Уход за ребенком с отставанием в умственном развитии. Отстает ли ребенок в умственном развитии

ПОНЯТИЕ ОБ УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	ПОНЯТИЕ ОБ УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
Рубрика (тематическая категория)	Образование

Важно заметить, что для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых 3-е тысячелœетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетен­тно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способ­ности к активной умственной деятельности. Один из ве­дущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчерки­вает, что на современном этапе нужно давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчер­пывающей сумме знаний, как это имело место в тради­ционной системе умственного воспитания.

Между тем во многих странах мира во всœех звеньях сис­темы просвещения - от дошкольных учреждений до универ­ситетов - отмечаются, с одной стороны, рост информиро­ванности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

В работах отечественных и зарубежных ученых до­школьное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педа­гоги, создавшие первые системы дошкольного воспи­тания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П.Усовой, А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем счи­талось ранее. Ребенок может не только познавать вне­шние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, ле­жащих в базе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разно­образных задач.

Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслитель­ных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обу­чающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологичес­кие факторы: строение мозга, состояние анализаторов, из­менения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосыл­ки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преиму­щественно творческий характер, но не у всœех получают дол­жное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более - какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось и природа наградила его задатка­ми различения цветов. На базе этих задатков может раз­виться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать про­изведения искусства, наслаждаться творчеством и т.д. Усло­вия жизни, воспитания, отношение родителœей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности - вот факторы, от ко­торых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Об умственном развитии ребенка судят по объёму, ха­рактеру и содержанию знаний, по уровню сформирован­ное™ познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способ­ности к самостоятельному творческому познанию. С ран­него возраста у ребенка начинает формироваться совокуп­ность индивидуальных способностей к накоплению зна­ний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном воз­расте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота͵ широта͵ критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, са­мостоятельность.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, умственное развитие детей дошкольно­го возраста зависит от комплекса социальных и биологи­ческих факторов, среди которых направляющую, обогаща­ющую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

Умственное воспитание - планомерное целœенаправлен­ное воздействие взрослых на умственное развитие детейс целью сообщения знаний, необходимых для разносторон­него развития, для адаптации к окружающей жизни, фор­мирование на этой базе познавательных процессов, уме­ния применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во мно­гом определяет умственное развитие, способствует ему. При этом это происходит только в том случае, в случае если учитыва­ются закономерности и возможности умственного разви­тия детей первых лет жизни.

В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные пери­ оды. Важно не упустить возможности для умственного раз­вития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объём познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогру­зить мозг, не дать ему ʼʼпищуʼʼ, необходимую для полно­ценного развития. Как свидетельствуют данные физиоло­гии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка.

Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объёму знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А. В. Запо­рожец предупреждал о крайне важно сти учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся моз­гом, созревание которого не закончилось, особенности ко­торого еще не сложились, возможности которого еще ог­раниченны. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет сто­ить физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не пере­гружать, не переутомлять мозг ребенка!

Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более старшем возрасте. Οʜᴎ оказывают отрицательное влияние на всœе последующее развитие. К примеру, в семье, в дошкольном учреждении не уделяют внимания играм ре­бенка со строительным материалом, с конструкторами. Из- за этого у него не развивается пространственное вообра­жение, что может создать трудности при изучения геомет­рии, овладении черчением в школе. Или в дошкольном возрасте не воспитали интерес к книге, не развили способ­ность мыслить, переживать на базе художественного сло­ва. Слушая литературное произведение, ребенок должен представить себе его героев, их внешность, действия, по­нять мотивы поступков, вообразить картины природы. А в его жизни знакомство с художественными произведениями ʼʼперепоручилиʼʼ телœевизору. Малышу не нужно представлять, воображать, мыслить: всœе дано на ʼʼкартинкеʼʼ. В школе пре­одолеть данный пробел в умственном развитии ребенка быва­ет очень трудно: сказывается привычка к облегченному восприятию литературного произведения.

Основная особенность умственного развития ребенка дош­кольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их воз­никновения и формирования дошкольный возраст облада­ет особыми возможностями.

Умственное воспитание ребенка, как справедливо под­черкивал А.Н.Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.

И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах дея­тельности. Так, у ребенка с развитым воображением скла­дывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор.
Размещено на реф.рф
Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т. п.

Для развития нравственного облика ребенка важны пред­ставления о моральных нормах, правилах поведения, о кон­кретных проявлениях нравственных качеств. К примеру, дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: ʼʼЭто мой другʼʼ. Кто такой друг? Что значит дружить? Как поступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведе­ние, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки.

С раннего возраста ребенок приобретает знания об уходе за своим телом (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком, салфеткой, расческой), которые становятся осно­вой охраны здоровья, формирования культурно-гигиеничес­ких привычек, усвоения правильных движений.

Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведе­ниями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всœем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдатель­ность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на ста­новлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

ПОНЯТИЕ ОБ УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ПОНЯТИЕ ОБ УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ" 2017, 2018.

Введение

Духовная жизнь ребёнка полноценна

лишь тогда, когда, когда он живёт в мире игры,

сказки, музыки, фантазии, творчества.

Без этого он засушенный цветок.

На сегодняшний день педагогика и психология ставят перед системой дошкольного воспитания цель – подготовить гармонично развитого, разносторонне развитого ребёнка к поступлению в школу.

Личные качества ребёнка формируются в активной деятельности, которая является ведущей на каждом возрастном этапе. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. Уже на ранних и старших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию обобщать со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Н.К.Крупская писала: « Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение, игра для них учёба, игра для них труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра для них - способ познания окружающего. Играя, они изучают цвета, форму, пространственные отношения…».

Подобную мысль высказывал и А.И.Горький: « Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут…».

Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный мир.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающий переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую современные психологи: Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, А.А.Люблинская считают ведущей деятельностью дошкольника.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальное знание об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности дошкольного возраста, как мы уже знаем, является игра, в процессе которой развиваются внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и другие качества.

В игре ребёнок формируется как личность; у него развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть его успешность в учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Особое место для детей занимают сюжетно-ролевые игры. В них дошкольники воспроизводят всё то, что видят вокруг себя в жизни и в деятельности взрослых.

Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, поэтому является важным средством воспитания

Игра - отражение жизни. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления из жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, декораторы, актёры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актёры; они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящее время. Поэтому игра- всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника.

Игра - важное средство умственного воспитания ребёнка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок рассуждает над тем, что видел, о чём ему читали и говорили, смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с её помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими инструментами, своими мечтами о будущей профессии. Они ещё по-детски наивны, не раз изменяются, но важно, что ребёнок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребёнка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается так же в поиске средств, для выполнения задуманного; прежде чем отправится в полёт, необходимо соорудить самолёт; для магазина надо подобрать необходимый товар, а если его не хватает – изготовить самому.

Так в игре развиваются творческие способности будущего дошкольника. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребёнка, он будет вялым, плохо развиваться, если его решили увлекательной игры В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.

Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удаётся увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения.

Игры, в которые обычно играют дети дошкольного возраста, можно разделить на три основные группы:

1. Это подвижные игры. К ним относятся разнообразные игры с мячом, прятки и т.д.

Подвижные игры – прекрасное средство физического развития дошкольников, играя, дети учатся подчиняться правилам. У них воспитываются навыки поведения в коллективе.

В народных играх много юмора, шуток, соревновательного задора, движения точны и образны, часто сопровождаются неожиданными весёлыми моментами, заманчивыми и любимыми детскими считалками, жеребьёвками, потешками. Они сохраняют свою художественную прелесть, историческое значение, составляют ценнейший и неповторимый игровой фольклор.

Основным условием успешного внедрения народных игр в жизнь дошкольников всегда было и остаётся глубокое значение и свободное владение обширным игровым репертуаром, а так же методикой педагогического руководства. Воспитатель творчески использует игру, как эмоционально – образное средство влияния на детей, пробуждает у них интерес, воображение, добиваясь активного выполнения игровых действий.

Педагогу следует помнить, что главная его задача заключается в том, чтобы научить детей играть самостоятельно и активно. Только в этом случае они приучаются сами в любой игровой ситуации регулировать степень внимания и мышечного напряжения, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из критического положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять инициативу, т.е. дошкольники приобретают важные качества, необходимые им в будущей жизни.

2. К этой группе относятся игры в лото, разноцветные пирамидки и т.д. У каждой такой игры своя образовательная задача. Эти игры дают возможность, познакомится с различными предметами, явлениями действительности. У детей формируются представления, развивается наблюдательность, память, мышление.

Такие игры имеют большое значение, прежде всего для умственного развития детей дошкольного возраста.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятии и в самостоятельной деятельности детей.

Дидактическая игра может служить составной частью занятия, она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому для организации игры следует обращать особое внимание на присутствие в занятиях элементов занимательности поиска, сюрпризности, отгадывания и т. д.

Дошкольник много времени проводит в игре. Но не потому мы считаем игру

ведущей деятельностью ребёнка – дошкольника, что он большую часть

времени играет, прежде всего, в том, что игра вызывает значительные и

глубокие изменения во всей психике ребёнка.

Некоторые смотрят на игру, как на забаву, как на бесполезную трату времени, ничего не дающую ребёнку: «Чем бы, дитя не тешилось, лишь бы не плакало», рассуждают такие родители. Им совершенно безразлично, во что и как играют дети, лишь бы ребёнок их не беспокоил, не надоедал вопросами, дал возможность заниматься своими делами. Такое отношение к играм детей является глубоко не правильным. Игра имеет чрезвычайно важное, значение для развития ребёнка.

Замечательный педагог А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное, значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». В жизни детского сада игра занимает одно из ведущих мест. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети играли не просто много, но и хорошо. Заботливо подбирают игрушки, создают такую обстановку, при которой ребёнок мог бы поиграть с товарищами и один.

3. Эту группу составляют наиболее типичные и вместе с тем важные для развития детей дошкольного возраста творческие ролевые игры. В этих играх дети изображают жизнь и труд взрослых. Играя, дети относятся к своему воображаемому труду, игрушкам и товарищам по игре так, как в действительности относятся к своему труду и друг к другу взрослые. Играть дети так же учатся с помощью взрослых. Сначала, это самые простые игры с погремушкой, мячом, куклой, затем ребёнок начинает баюкать куклу, кормить игрушечных зверей, выводить их гулять, возить в автомобильчике, готовить еду. Иногда, кажется, что играть в игрушки дети начинают сами, без помощи взрослых, но это не так. Взрослые показывают ребёнку то или иное действие, и ребёнок быстро это усваивает.

Подражая, ребёнок всё больше и больше познаёт окружающую его деятельность. Во дворе и на улице он знакомится с тем, как и что делает дворник, каменщик, стекольщик, шофёр; он узнаёт о работе доктора, продавца, парикмахера, и всё это отражается в игре ребёнка – дошкольника.

Конечно, важным в игре является умственное развитие ребёнка, но это не значит, что в игре не решаются и другие вопросы. Умственное развитие в игре, как было уже отмечено, неразрывно связано с умственным, эстетическим, физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в пространстве, видеть красивое в окружающем.

Так, что делает игра участвующем в ней ребёнку. Какие психические свойства и способности она развивает.

Развивающее и воспитательное значение многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развивается его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки, самосознания. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Указывая на необходимость воспитания у детей дошкольного возраста уважение к старшим, товарищества, культуры поведения, самостоятельности, организованности и дисциплины, необходимо помнить о том, что большие возможности для успешного решения этих задач заложены в игре.

Игрушки и многие игры, так или иначе, но всегда в доступной и интересной форме моделируют саму жизнь. Естественно, каждая эпоха, интересы разных классов общества отражаются в играх детей по- своему, как бы реализуя в них свой социальный заказ на определённые качества личности, которые необходимо воспитывать в подрастающем поколении.

Наше время научно – технического прогресса и перестройки выдвинуло небывалое требование развития творческого потенциала каждого будущего члена общества. Как же этот социальный заказ реализуется в современных играх и игрушках? Что чаще всего покупают, например, для девочек? Это всевозможные куклы, посуду, мебель, швейные, стиральные машинки.

Мальчикам: пистолеты, автомобили, самолёты, конструкторы. Но почему мы часто видим такую картину: у малыша много игрушек, а он ими не играет, причина тому, конечно, не одна, но чаще всего в том, что игрушки уже себя «исчерпали», элемент новизны исчез; а он то и привлекает ребёнка в первую очередь. Дать ему задачу длительную, интеллектуальную нагрузку готовая игрушка не в состоянии. В этом отношении куда лучше строительные материалы, пирамидки, мозаики и т.д. Эти игры дольше служат детям, не надоедают им, так как обладают вариантностью, разнообразием комбинаций. Но и их развивающие возможности ограничены: они не побуждают детей к усиленной умственной деятельности, не требует от них значительных напряжений, не опережают развитие ребёнка, а в лучшем случае, удовлетворяют лишь его сиюминутные потребности. Но ведь это так мало для успешного развития творческих способностей. Нужна игра нового типа, игры моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта. Такими играми нового типа являются развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно: они не исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

1.Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора – механика и т.д.

2.Задачи даются в различной форме: в виде модели плоского рисунка, чертежа, письменной или умственной инструкции и т.д., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3.Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использованы народные игры от простого к сложному.

4.Задачи, имеющие очень широкий диапазон трудностей: от доступных 2-3х летнему малышу до непосильных среднему взрослому. По этому игры могут возбуждать интерес в течении многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где всё объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребёнке.

6. Нельзя объяснить ребёнку способ и порядок решение задач и нельзя подсказывать не словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребёнок учится всё брать сам из реальной действительности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребёнок решил задачу: он возможно не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.

8. Решение задач предстаёт перед ребёнком на абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверить точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяют детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идей наиболее успешно. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

Во – первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего детства.

Во – вторых, их задания – ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей.

В – третьих, поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребёнок развивается наиболее успешно.

В – четвёртых, развивающие игры могут быть очень разнообразными по своему содержанию и, кроме того, как любые игры, они не теряют своей актуальности и создают атмосферу свободного радостного творчества.

В – пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы, незаметно для себя, приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать малышу, самому размышлять и принимать решение, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способствовать умению к комбинированию, т.е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий.

В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобразительностью, творческим складом умения.

ПРАВИЛА ИГРЫ:

1. игра должна приносить радость и ребёнку и взрослому. Каждый успех малыша – это обоюдное достижение и ваше и его. Радуйтесь ему – это, окрыляет малыша, это залог его будущих успехов..

Пронаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удаётся нас рассмешить, или обрадовать.

2. Заинтересовывайте ребёнка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятие играми до пресыщения. И ещё, удерживайтесь от обидных замечаний: « Ах, ты, дурачок!», «Какой ты не сообразительный!» и т.д. Не обижайте ребёнка в игре.

3. Развивающие – игры творческие. Все задания дети должны делать самостоятельно. Набирайтесь терпения и не подсказывайте ни словом, ни жестом, ни взглядом. Дайте возможность думать и делать всё самому и отыскивать ошибки. Постепенно справляясь с всё более и более трудными заданиями, ребёнок развивает свои творческие способности.

4. Чтобы ощутить сравнительную трудность задач, прежде чем задавать задания детям, обязательно попробуйте выполнить их сами.

5. Обязательно начинайте с посильных задач или с более простых их частей. Успех в начале – обязательное условие.

6. Если ребёнок не справляется с заданием, значит, вы переоцениваете уровень его развития. Сделайте перерыв, а через несколько дней начинайте с более лёгких заданий. Ещё лучше, если малыш сам начнёт выбирать задания с учётом своих возможностей. Не торопите его.

7. Каждому ребёнку нужно по отдельному комплекту игры.

8. В каком порядке нужно давать игры? Автор бы начал с игры «Сложи узоры», «Разноцветные кубики» или вкладыши Монтессори, здесь ребёнку надо различать цвета и форму. А общее правило – наблюдать за развитием ребёнка, записывать его успехи и определять, когда и какую из игр « включать».

9. Увлечения детей происходят « волнами», поэтому, когда у ребёнка остывает интерес к игре, забывайте об игре на месяц и даже больше, а потом «случайно» возвращайтесь к игре, часто бывает, она похожа на встречу со старым другом, которого давно не видел.

10.Берегите игры, не ставьте их по доступности вместе с остальными игрушками. Ведь запретный плод сладок, и лучше, если ребёнок просит их или сам предлагает поиграть. Пусть они стоят на видном, но не очень доступном месте.

11.Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом, давайте «имена» узорам, модулям, рисункам, фигурам. Придумывайте, фантазируйте, пока ребёнка не начнёт увлекать сам процесс преодоления трудностей в решении задач, достижения желанной цели.

12.Сильному, хочется побороться, быстрому – побегать или поиграть в подвижные игры, а слабый это не любит. « Не интересоваться игрой» ребёнок может по двум главным причинам. У него слабо развиты те качества, которые нужны в игре, или взрослые отбили у него охоту, насильно заставляя играть.

13.Создавайте в игре непринуждённую обстановку. Не сдерживайте двигательную активность ребёнка, чтобы можно было, и попрыгать от восторга и сделать кувырок на коврике, и полетать как на самолёте.

14. Когда складывание узоров или моделей по готовым заданиям уже освоено, переходите к придумыванию новых.

15. Лучше по секундомеру, устраивать соревнования на скорость решения задач. Быстро развивающие детишки уже в 6 – 7 лет могут побеждать взрослых. В таком случае, нужно набраться мужества и по – рыцарски честно признать своё поражение. Не думайте, что ваш авторитет при этом пострадает, и т.д.

Заключение

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что ведущее место в системе дошкольного воспитания принадлежит игре.

Проблема формирования и развития игровой деятельности широко отражается в психолого-педагогической литературе.

Игровая деятельность имеет важнейшее значение для всестороннего развития личности ребёнка, выступает связующим звеном в отношении к познаваемому.

Таким образом, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, физического, нравственного, эстетического развития каждого ребёнка.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями в повседневной жизни.

Игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь и произвольность поведения. Конечно, дошкольник развивается в разных видах деятельности, но особое значение имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, никакая другая деятельность не оказывает такого сильного влияния на развитие познавательной деятельности дошкольника.

В подтверждение этих слов хочу привести такой пример: « На сколько важна роль дидактической игры в формировании знаний у детей 6 – летнего возраста о диких животных».

В ходе игры были использованы такие методы и приёмы, как беседа воспитателя с детьми, показ наглядного материала (иллюстраций), загадывание загадок, чтение стихов, которые способствовали усвоению знаний детей об особенностях внешнего вида, повадках…

В игре принимали участие шесть человек.

На первом этапе предлагалось рассмотреть картинки и ответить на следующие вопросы:

1.Как называется животное, изображённое на картинке?

2.Какой внешний вид?

3. Где обитают эти животные?

4. Какие характерные признаки имеет это животное?

5. Чем питается

Самыми простыми оказались первые два вопроса. А на остальные – дети смогли ответить только после многих наводящих вопросов воспитателя. Таким образом, удалось выявить начальные знания детей, о диких животных и уровень знания я отнесла к среднему, т.г. на все вопросы были получены ответы, но с наводящими вопросами.

На втором этапе с детьми были проведены дидактические игры: «Угадай, какой ты зверь?», «Назови меня», «Хищник – добыча», они были проведены с целью закрепления знаний, полученных на первом этапе игры. После проведения игр можно считать уровень знаний у детей о диких животных выше среднего, т.к. с поставленной задачей дети справились почти самостоятельно.

Исходя из всего этого, можно сделать вывод – насколько важны игры (дидактические) в развитии познавательной деятельности дошкольника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Блехер Ф.И.: «Дидактические игры»

2. Выготский Л.С.: «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» 1966г. № 6.

3. Менджерицкая Д.В.: «Воспитание детей в игре» М.Просвещение 1979 г.

4. Менджерицкая Д.В.: «Воспитателю о детской игре» Ппрсвещение 1982 г.

5. Жуковская Р.И.: «Воспитание ребёнка в игре» М. Просвещение 1978г.

6. Жуковская Р.И.: «Игра и её педагогическое значение» М. 1975 г.

7. Сорокина А.И.: «Игры с правилами в детском саду» Просвещение 1970 г.

8. Усова А.П.: «Роль игры в воспитании детей» М.Просвещение» 1976 г.

Дети шестилетнего возраста в умственном развитии заметно отличаются друг от друга.
Здесь перед нами предстают дети с нормальным умственным развитием , дети с опережающим развитием и одаренные в умственном отношении (вундеркинды), дети с задержкой умственного развития, дети с умственной отсталостью.

В функции учителя не входит ставить диагноз тому или иному ребенку, это дело других специалистов. Но ориентироваться в диапазоне умственного развития детей своего класса он должен. Это поможет прежде всего ребенку, за умственное воспитание которого учитель отвечает. Обратимся к анализу наиболее значимых вариантов умственного развития детей младшего школьного возраста.

Дети с нормальным умственным развитием находятся в большинстве. Шестилетний ребенок может сам разрешать более или менее сложные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Правда, само приложение своих возможностей у каждого из детей имеет свои особенности, связанные с образом жизни ребенка.

Любой нормально развивающийся дошкольник из хорошего детского сада может обнаружить способность к изобретательности, готовность к поиску новых способов действий в игре, рисовании, лепке, конструировании при выполнении учебных и трудовых заданий.

Все нормально развитые дети шестилетнего возраста обладают умственной активностью; они неизменно ставят перед собой познавательные задачи, воспринимая окружающий их мир как свою познавательную проблему. Вопросы «зачем» и «почему» есть показатель умственной активности ребенка. При этом не все вопросы адресуются ко взрослым. Ребенок стремится сам найти ответ: он может провести «эксперимент» для выяснения своих вопросов; он может внимательно наблюдать животных, людей, явления природы; он может рассуждать и делать выводы.

Расширение круга проблем, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением знаний. Объем знаний и его качество — обязательное условие нормального умственного развития ребенка . Дело в том, что вместе с усвоением знаний упражняются мыслительные способности. Ребенок, для того чтобы усвоить ту или иную информацию об окружающем его мире, должен суметь выполнить мыслительные действия, направленные на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Нормально развитый ребенок может и умеет включить усвоенное знание в решение новых задач.

Как мы говорили выше, шестилетний ребенок мыслит образами. Образное мышление в наибольшей степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника , тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Так, действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает возникшую перед ним задачу. Поэтому, пытаясь сообразить, поплывет ли предмет или утонет, он связывает плавучесть с величиной предмета, формой предмета, материалом, из которого сделан предмет. Эти умственные действия доступны образному мышлению ребенка. Что же касается мышления отвлеченного, логического, то оно только осваивается ребенком. И отдельные логические суждения шестилетних хотя и доставляют нам чувство восхищения и радости за успехи в умственном развитии малыша, но в целом это не типичное мышление нормального ребенка шестилетнего возраста.

Детей с опережающим умственным развитием, или вундеркиндов , в классе немного. Определить на первых порах степень опережения в умственном развитии учителю трудно, несмотря на то, что такие дети обычно на виду.

Детей, которые заметно выделяются своим высоким уровнем интеллектуального развития, исключительными способностями, обычно называют вундеркиндами (wunderkind — нем., буквально — чудо-ребенок). Эти «чудо-дети» далеко опережают ровесников, поражая окружающих своим развитием, трудоспособностью и интеллектуальной активностью.

Безусловно, ранний умственный подъем — благоприятный признак. В нем таится залог успешной умственной деятельности и в дальнейшей жизни.

Шестилетние дети, явно опережающие сверстников по общему умственному развитию , требуют особого внимания учителя. Эти дети рано выучиваются читать, считать; они чаще всего увлекаются какой-либо областью знаний, и здесь они достигают порой удивительного совершенства.

Каждый такой ребенок, конечно, явление исключительное. С поступлением в школу его знания и его умственные возможности становятся проблемой для учителя и одноклассников. Ведь его исключительность требует особого подхода.

Если в классе есть ребенок с опережающим умственным развитием, то программной загруженности ему недостаточно. Основная особенность детей с опережающим умственным развитием состоит в ярко выраженной умственной активности, в ненасыщаемой потребности в умственной нагрузке, в повышенной склонности к умственной деятельности.

Н. С. Лейтес, специально в течение десятков лет изучавший умственно одаренных детей, пишет о том, что поглощенность таких детей всевозможными упражнениями есть показатель быстрого подъема способностей.

В младшем школьном возрасте у детей с опережающим умственным развитием обнаруживается необычайная склонность к умственной работе. Умственные занятия становятся для ребенка своего рода игрой (игра ума!), в процессе которой он может проявлять неограниченную инициативу, наслаждаться возникающими проблемами и их решением. Такие дети увлечены умственной работой, они не знают скуки, им незнакома лень. Для них не существует отвлекающих обстоятельств, когда они думают.

Дети, опережающие сверстников в умственном развитии, отличаются ранним преодолением эгоцентрических установок, сформированностью объективной позиции по отношению к миру.

Помимо чрезвычайной умственной активности следует отметить способность таких детей к самоорганизации. Ребенок мобилизует все свои силы для решения взятой на себя задачи. Все они могут быть удивительно сосредоточенными и длительно поддерживать умственное напряжение. «Их организованность,— пишет Н. С. Лейтес,— выступающая в установке на преодоление трудностей, на сохранение стремления к цели, как бы непроизвольна, внутренне им присуща».

Весь комплекс способностей, определяющий опережение умственного развития, требует к такому ребенку специального внимания со стороны учителя. Такого ребенка следует обеспечить заданиями, которые принесли бы пользу его уму. Книги по интересующим его вопросам, беседы на значимые для него темы поддержат малыша в нормальном психическом состоянии. Такого ребенка нельзя оставлять незагруженным, он нуждается в постоянной умственной работе.

Дети с задержкой умственного развития есть почти в каждом классе. проявляется в быстрой истощаемости ребенка. На уроке такие дети не могут сосредоточить свое внимание на объяснении учителя, им неинтересно, скучно, они не могут и не хотят делать то, что нужно в данный момент. Эти дети не могут сосредоточенно размышлять над поставленной перед ними задачей. В результате они балуются на уроке, не выполняют правил поведения, мешают занятиям всего класса. Кроме того, задержка умственного развития нередко сопровождается выраженным эгоцентризмом мышления.

Причин задержки умственного развития много. Во-первых, в число таких детей попадают те, у которых имеется поражение или недоразвитие какого-либо из органов чувств (тугоухие, слабовидящие). При отсутствии своевременного компенсирующего обучения такие дети отстают по умственному развитию от сверстников.

Особую трудность вызывают дети, у которых происходит недоразвитие анализаторов, участвующих в формировании речи (двигательного или слухового). Плохое развитие речи определяет особенности развития всей познавательной деятельности ребенка, что отражается и на школьной успеваемости. Однако и эта задержка может быть устранена. При соответствующей логопедической восстановительной работе дети могут догнать нормально развивающихся сверстников.

Во-вторых, задержка умственного развития может появиться у детей, которые долго и тяжело болели, и в эти годы никто не заботился об их умственном развитии.

В-третьих, задержка умственного развития возникает у педагогически запущенных детей. Лишенные полноценного общения со старшими, лишенные любви и заботы об их умственном развитии, дети не развиваются в умственном отношении. Конфликты в семье, пьяные драки родителей, обедненное по содержанию общение — условие для возникновения у ребенка задержки умственного развития. Формальное общение, лишенное положительных эмоций, лишенное тепла, юмора, доброжелательности в семье, интернате или детском доме, также выступает в качестве условия для возникновения у ребенка задержки умственного развития.

Малоразвитыми могут казаться дети, семья которых поселилась в иноязычной среде и заблаговременно не обеспечила усвоение языка этой среды. То же впечатление может сложиться у учителя, говорящего только на русском языке, приехавшего в иную языковую среду, где дети говорят на родном языке и только начали осваивать русский язык.

Недостаточность развития познавательной деятельности еще не повод для того, чтобы ребенок был лишен полноценого обучения и воспитания. Исследования показали, что дети с задержкой умственного развития при внимательном к ним отношении обнаруживают интерес к занятиям, оказываются сообразительными и обучаемыми. Они достаточно легко преодолевают эгоцентризм в мышлении, когда им наглядно показывают и объясняют те изменения предметов, которые осуществляются на их глазах.

Следует знать, что от детей с задержкой умственного развития нужно отличать умственно отсталых детей . Причиной умственной отсталости является тяжелое поражение головного мозга ребенка. Это происходит из-за недоразвития, болезни, ушиба и в ряде других случаев. Поэтому умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. При этом умственная отсталость не определяется конкретным заболеванием, а возможностями ребенка к умственной деятельности, к обучению в школе.

Умственно отсталым может оказаться ребенок, перенесший в дошкольном возрасте энцефалит, сложную форму гриппа с осложнением на мозг, тяжелую травму, также больной шизофренией, эпилепсией. Сюда также входят и другие состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Особое место здесь занимают олигофрены . Дети-олигофрены составляют основную часть учащихся вспомогательной школы. Олигофрения — это название состояния умственных возможностей, возникающего после большого числа различных поражений центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, до полутора-двух лет. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша (часто причина олигофрении — алкоголизм родителей), природовые травмы, а также заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка в доречевой период.

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе, но при этом он практически здоров. Основные дефекты олигофрении: сниженные любознательность и познавательные интересы; слабая способность к пониманию проблемной ситуации и ее решению; затрудненная восприимчивость нового, плохая обучаемость; бедность кругозора; малый запас представлений; примитивность и конкретность мышления.

Ребенок с умственной отсталостью должен учиться во вспомогательной школе. Диагностика умственной отсталости проводится, по крайней мере, двумя специалистами: врачом-психоневрологом и патопсихологом или педагогом-дефектологом.

Детей диагностицируют в конце первого года обучения в школе. За это время учитель должен стараться сделать все возможное, чтобы продвинуть в развитии детей с задержкой в умственном развитии и подарить им счастье познания и ученья с нормальными детьми.

В.С. Мухина
"Шестилетний ребенок в школе"

Введение…………………………………………………………………………....…3

1. Понятие об умственном развитии и умственном воспитании…………...…5

2. Показатели умственного развития………………………………………….11

3. Методы и приемы умственного развития детей со сложными нарушениями развития……………………………………………………………..15

Заключение…………………………………………………………………………..19

Список литературы……………………………………………………………….…21

Введение

В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так считали педагоги Ф. Фребель, М. Монтессори, создавшие первые системы дошкольного воспитания. Но в своих трудах А.П. Усова, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьякова неоднократно отмечали, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач .

Проблема умственного развития была и остается одной из самых значимых в специальной педагогике и психологии. На современном этапе она приобретает особое значение из-за наметившейся тенденции роста числа детей со сложными и множественными нарушениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Дошкольная специальная педагогика в отношении таких детей только складыва­ется.

Дети со сложным нарушением развития, представляющие по своим сенсорным, двигательным и интеллектуальным возможно­стям разнородную группу, не менее других детей с проблемами развития нуждаются в специальном обучении и воспитании, и соответствующие учреждения должны занять свое место в системе дошкольного специального обучения.

Как гласит специальная педагогика, что необучаемых детей нет, а есть дети с разными возможностями обучения. Можно и нужно обучать и воспитывать каждого ребенка данной категории, учитывая его индивидуальные и часто уникальные возможности. Результаты воспитания и обучения зависят от психофизического состояния ребенка, его активности в освоении окружающего мира, от любви и понимания его проблем со стороны родителей, от своевременности и качества специальной помощи и от многого другого.

При планировании и организации коррекционной работы специалисты и педагоги отдают предпочтение программно-методическим материалам, ориентированным на один ведущий дефект, что не позволяет учитывать структуру нарушения и индивидуальные особенности ребенка. В некоторых случаях за основу индивидуальной образовательной программы берутся программные и методические материалы из опыта работы специалистов других регионов РФ, что не позволяет учитывать региональные особенности.

Наблюдается тенденция к позднему вовлечению родителей (семьи) в качестве активных участников коррекционного процесса.

Как отмечают Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин, умственное развитие ребенка происходит как в ходе общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематизированного обучения. Также умственное развитие происходит в процессе деятельности: предметной, игровой, а затем, и в учебной, в трудовой, в продуктивной (лепка, рисование, аппликация, конструирование) деятельности.

Таким образом, умственное развитие детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в более поздние возрастные этапы, поэтому педагогические ошибки, допущенные в период дошкольного детства, трудно исправляются в старшем возрасте и отрицательно сказываются на дальнейшем развитии ребенка. Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников со сложными нарушениями, надо знать закономерности и возможности их умственного развития.

Понятие об умственном развитии и умственном воспитании

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. . На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков .

Козлова и Куликова в своих исследованиях приводят данные ученых (генетиков, психологов): «предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень – до 80%)». Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду. Он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством и т. д.

Условия жизни, воспитание, отношение родителей и педагогов к самому ребенку, и к его деятельности - вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа .

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Итак, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и обучение.

Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умение применять усвоение знания в деятельности .

Основными задачами умственного воспитания являются:

Развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями);

Становление речи;

Воспитание любознательности, познавательных интересов;

Формирование системы элементарных знаний.

Средства умственного воспитания:

Ø Деятельность детей (бытовая, игровая, продуктивные виды, трудовая).

Ø Предметы материальной и духовной культуры (игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, ДПИ и др.)

Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит лишь в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.

В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности. .

Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие. Например, в семье, в дошкольном учреждении не уделяют внимания играм ребенка со строительным материалом, с конструкторами. Из-за этого у него не развивается пространственное воображение, что может создать трудности при изучении геометрии, овладении черчением в школе. Или в дошкольном возрасте не воспитали интерес к книге, не развили способность мыслить, переживать на основе художественного слова. Слушая литературное произведение, ребенок должен представить себе его героев, их внешность, действия, понять мотивы поступков, вообразить картины природы. А в его жизни знакомство с художественными произведениями «перепоручили» телевизору. Малышу не надо представлять, воображать, мыслить: все дано на «картинке». В школе преодолеть этот пробел в умственном развитии ребенка бывает очень трудно: сказывается привычка к облегченному восприятию литературного произведения.

Однако когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А.В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, созревание которого не закончилось, особенности которого еще не сложились, возможности которого еще ограниченны. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка! .

Умственное воспитание ребенка, как справедливо под­черкивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.

И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах дея­тельности. Так, у ребенка с развитым воображением скла­дывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т. п.

Для развития нравственного облика ребенка важны пред­ставления о моральных нормах, правилах поведения, о кон­кретных проявлениях нравственных качеств. Например, дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: «Это мой друг». Кто такой друг? Что значит дружить? Как поступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведе­ние, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки.

С раннего возраста ребенок приобретает знания об уходе за своим телом (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком, салфеткой, расческой), которые становятся осно­вой охраны здоровья, формирования культурно-гигиеничес­ких привычек, усвоения правильных движений.

Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведе­ниями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдатель­ность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.

Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на ста­новление его нравственного облика, эстетическом развитие, приобретение привычки к здоровому образу жизни .

Умственное воспитание осуществляется как процесс ус­воения подрастающим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах по­знания и т. п.

Основная функция умственного воспита­ния детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. При помощи вос­приятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отраже­ние этих свойств в мозге создает образ предмета. Благода­ря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свой­ства, связи между предметами и явлениями (причинно-след­ственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется впервые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления Л. С. Выготский относит к возрасту около 2 лет. В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

Сенсорное воспитание (развитие);

Развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);

Становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач:

Воспитание любознательности, познавательных интересов.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Рассматривает ли ребенок божью коровку, которая села к нему на ладошку, слушает ли рассказ мамы о ней или рисует ее «портрет» - у него возникает представление о предмете познания (божьей коровке). Это представление складывается в виде образа, но может получить выражение в речи, жестах, мимике, модели (рисунок).

Таким образом, чтобы найти пути оптимального решения задач умственного воспитания: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, - с другой.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-16

Введение

Умственное развитие: понятие, показатели

Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость и ее основные компоненты

Заключение

Список литературы

Введение

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д.Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция - осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.

Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.

Задачи работы:

Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;

Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;

Рассмотреть основные компоненты обучаемости.

Структура работы состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения и списка литературы.

1. Умственное развитие: понятие, показатели

Умственное развитие - количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.

В качестве показателей умственного развития рассматриваются:

интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т.е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития. Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать "в уме" (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры".

На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики - критериально-ориентированное тестирование - позволяет оценить уровень умственного развития в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативными требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов умственного развития. .

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. .

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой - на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней - актуального развития и зоны ближайшего развития. .

Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития. .

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. .

Показатели умственного развития

Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития - установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. .

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других - развитие качеств ума и т.д. .

Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. .

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения. .

умственный мыслительный обучаемость интериоризация

2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость - способность человека к научению.

Научение - процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. .

Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской.

Обучаемость -система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. .

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». .

Показатели обучаемости

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

• активность ориентировки в новых условиях;
• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
• настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
• восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
• По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
• диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
• методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
• обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; .
• Таблица 1
• Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)

Параметр сравненияПозитивный типНегативный типСкоростьБыстроМедленноЛегко, без трудаС трудам, напряженно, тяжелоПрочно, устойчиво во времениПоверхностно, мимолетно, быстро забываетсяЛегко переучиваетсяС трудом переучиваетсяОбладает гибкостьюХарактеризуется ригидностью, застылостьюТщательностьДобросовестноХалатноАккуратноНебрежно, неряшливоОсновательноПоверхностноМотивацияОхотноНеохотноДобровольноПо обязанностиПо собственному побуждениюПод давлениемАктивно, включение, увлеченноПассивно, вяло, безучастноСтарательно, усердно, изо всех силНерадиво, ленивоРегуляция действияСамостоятельноНесамостоятельноАвтономно, независимоПодражаяПланомерно, целенаправленноБесцельно, бессистемно, без планаНастойчиво, постоянноПериодически, неустойчивоКогнитивная организацияОсознанно, с пониманиемМеханически, не понимая, методом проб и ошибокНаправленно, предвидя последствияСлучайно, непреднамеренноРационально, экономноНерационально, неэффективноОбщая оценкаХорошоПлохо

• .
• время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
• сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
• Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. .
• Обучаемость характеризуют:
• ? психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);
• мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);
• опора на гибкость мышления;
• скорость мышления;

Саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н.А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений? по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

Направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. .

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью - позитивно относящиеся к школе.

Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка - это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. .

Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности - выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова и др. Например, Б.Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Исследованиями же П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П.Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. .

. Обучаемость и ее основные компоненты

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

1. Гибкость мыслительной деятельности.
2. Устойчивость мыслительной деятельности.
3. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. .

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению, является первый - обобщенность мыслительной деятельности .

Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).

Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этихситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач - меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания - выделения отношений между ними. .

Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).

Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности , определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Следующий компонент обучаемости - гибкость мышления - отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости - устойчивость мышления - отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию, в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости. .

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. .

Согласно Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. .

Заключение

Умственное развитие ребенка начинается в самом раннем детстве и протекает в разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость - система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.

Только то обучение является полноценным, которое идет впереди развития, носит опережающий развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе.

Список литературы

1. Большой толковый психологический словарь. Том 2. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 560 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. -

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. - М.: «Академия», 2006. - 240 с.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: «Логос», 2005. - 384 с.

6. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Владос, 1998. - 608 с.

8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2006. - 288 с.

Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.