Психические процессы и свойства детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов дошкольника

Познавательные процессы у детей дошкольников возраста

К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).

Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т.п. в зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.

Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы – «информации» и «отношения к информации» - определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей – родители, педагоги, - должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации» очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением».

В исследованиях Н.Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания .

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отмети: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей, воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением – важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т.е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в «дело жизни». Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников

1 Развитие речи

2 Сенсорное развитие

3 Развитие мышления

4 Общая характеристика внимания

5 Восприятие - необходимая предпосылка и условие жизни и деятельности дошкольников

6 Особенности развития ощущений

7 Память и ее развитие

8 Роль развития воображения в обучении и воспитании детей

Глава II. Исследование особенностей развития познавательных процессов дошкольников 5 - 6 лет

Заключение

Список литературы

Введение

познавательный дошкольный воображение ощущение

Успешное обучение детей в начальной школе зависит от уровня развития мышления ребёнка, умения обобщать и систематизировать свои знания, творчески решать различные проблемы. Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Согласно концепции Л.С.Выготского, в переходный период от младшего к дошкольному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С.Выгодский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия».

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение ее выразить является проблемой для большинства людей. Поэтому с дошкольного возраста нужно развивать речь, воображение, внимание, мышление, для будущей учебной деятельности.

В раннем детстве познание развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами. В дошкольном возрасте у ребенка под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Вопросами развития познавательных процессов у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С.Выгодский, Л. А. Венгер, П.П.Блонский, А.В.Запорожец, Дж. Гилфорд, Р. Торренс, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, О. С. Газман, В. А. Петровский, Р. С. Буре и другие.

Я считаю, что проблемы изучения своевременного развития познавательных процессов, является актуальными, так как дошкольный возраст уникален и то, что будет «недобрано» вначале, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Цель данной курсовой работы: определить особенности познавательной деятельности дошкольников в возрасте 5 - 6 лет.

Объект исследования: дошкольники в возрасте 5 - 6 лет.

Предмет исследования: все познавательные процессы в период дошкольного возраста.

Исследовать теоретические представления о развитии познавательных процессов дошкольников.

Экспериментально выявить специфику развития познавательных процессов дошкольников в возрасте 5 - 6 лет.

Глава I. Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников

1.1 Развитие речи

Первые годы жизни ребенка особо восприимчивы к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности. При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии.

Речь - Способность говорить, выражать словами мысль. Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. С возрастом речь ребенка развивается. Ее развитие идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.

У дошкольников 4-5 - летнего возраста - еще нет способностей, чтобы осуществлять диалогическое общение. Ребенок этого возраста еще не имеет навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика.

К шестилетнему возрасту словарный запас ребенка увеличивается, настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

Шестилетний ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

В этот период у детей появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести лет. К шести годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным. Если ребенок посещает детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Дошкольник при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет производить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шестилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны шестилетнему ребенку. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится описать подробнее ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению. Ситуативный способ речевого общения начинает замещаться контекстным. У ребенка с развитой речью наблюдаются речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошее развитие речи шестилетнего ребенка-детская речь.

Для культурной речи важно не только как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть «гладкой» и выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде формирующей его речь.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о формировании у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л. С. Выготский «История письма у ребенка,- писал он,- начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает» чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в примитивные указатели для смысловой памяти. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

1.2 Сенсорное развитие

Сенсорный - Чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям.

Ребенок, посещающий детский сад, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Очень важно, чтобы ребенок умел установить идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Так сенсорными эталонами являются: цвета спектра, белый и черный цвет; всевозможные формы; высота звуков; временные промежутки и т. д. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то мы можем считать, что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.

Сенсорные эталоны позволяют людям правильно ориентироваться в окружающей действительности и понимать друг друга. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к шестилетнему возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок шести лет, приученный к изобразительному искусству, уже не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он уже верит, что мир действительно состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как он знает, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко - гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь.

1.3 Развитие мышления

Мышление - Способность человека мыслить, рассуждать, делать умозаключения; особая ступень в процессе отражения сознанием объективной действительности.

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Дошкольник при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Отличительная особенность этого вида мышления состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно - образно, ребенок привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

Образное мышление - основной вид мышления шестилетнего ребенка. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление шестилетнего ребенка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и др. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их объема в зависимости от формы сосуда или приданной им новой статичной формы. Ребенок попадает в зависимость, оттого что он видит в каждый новый момент изменения предметов.

1.4 Общая характеристика внимания

Внимание - Сосредоточенность мыслей или зрения, слуха на каком - либо объекте, направленность мысли на что-либо. Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги.

В своих трудах отечественный психолог Н.Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Л.С. Выготский и Л.Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться. Л.С. Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не в нутрии, а вне личности ребенка.

П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий.

Проблема развития произвольного внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов. В настоящее время хорошо известно насколько сложна и объемна программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. Совсем по-другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче вписываются в процесс обучения. Работая в тесной преемственности со школой, воспитатели следят за успехами своих выпускников в школе. По данным школьного психолога среди первоклассников 55% детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека.

Существует еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек " входит" в работу: интересным и значимым становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо послепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами

У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объём, концентрация, распределение, переключение и устойчивость. Развитие внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания - как интересного, так и неинтересного. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шестилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

5 Восприятие - необходимая предпосылка и условие жизни и деятельности дошкольников

Восприятие - Отражение в человеческом сознании действующих в данное время на органы чувств предметов и явлений материального мира, включающее в себя понимание и осмысление их на основе предшествующего опыта.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет, но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом. Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу чувствительных, двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид («Она всегда нарядная, красивая») проявленное к ним отношение («Она меня обнимает»), информированность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»), нравственные качества («Она ласковая, веселая»). Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот.

Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: «красивый», «хорошо рисует», «умеет читать». О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: «бьет», «плохо играет», «жадный» и т. п.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

6 Особенности развития ощущений

Ощущение - Результат воздействия явлений объективного мира на органы чувств человека.

К началу дошкольного возраста внешние воспринимающие аппараты ребёнка уже вполне сформированы. Однако это не значит, что ощущения у детей-дошкольников не развиваются. Напротив, в дошкольном возрасте ощущения продолжают быстро совершенствоваться прежде всего за счёт развития и усложнения деятельности центральной части анализаторов.

Интенсивно развиваются у детей в возрасте 3-7 лет зрительные ощущения, ощущения слуховые, а также ощущения кожные и суставно-мышечные. Это развитие заключается, прежде всего в усовершенствовании анализаторно - синтетической деятельности коры больших полушарий, что приводит к повышению чувствительности, к различению свойств окружающих предметов и явлений. Возрастающее участие в процессах анализа второй сигнальной системы делает ощущения более точными, а вместе с тем придаёт им сознательный характер.

Так как ощущения служат единственным источником нашего знания, то воспитание детей в дошкольном возрасте обязательно включает в себя задачу сенсорного воспитания, т. е. задачу, состоящую в том, чтобы активно развивать у детей ощущения. Помимо специальных упражнений в различении цветов, звуков, запахов и т. д., важную роль в развитии ощущений играют занятия по родному языку, музыке, рисованию, лепке, конструированию и т. д.

Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения (т. е. способности различать малые или удалённые объекты) и в развитии тонкости различения оттенков цвета.

Нередко думают, что чем меньше ребёнок, тем лучше, острее у него зрение. На самом деле это не вполне верно. Исследование остроты зрения у детей 4-7 лет показывает, что острота зрения у младших дошкольников ниже, чем у старших дошкольников. С другой стороны, по данным исследования, острота зрения у детей способна резко повышаться под влиянием правильной организации упражнений в различении удалённых объектов. Так, у младших дошкольников она быстро повышается, в среднем на 15 - 20%, а в старшем дошкольном возрасте - на 30%.

Что же является главным условием успешного воспитания остроты зрения? Условие это состоит в том, что ребёнку дают такую понятную и интересную для него задачу, которая требует отличить один от другого объекты, удалённые от него. Подобные задачи могут быть даны в форме игры, которая, например, требует от ребёнка показать, в какой из нескольких одинаковых коробочек, стоящих на полочке, спрятана картинка или игрушка (данная коробочка отмечается при этом значком-фигуркой, несколько отличной от тех, которые наклеены на другие коробочки, что заранее известно играющему). Сначала дети лишь смутно «угадывают» её среди других, а после нескольких повторений игры уже отчётливо, сознательно различают изображённый на ней значок.

Таким образом, активное развитие способности различения удалённых объектов должно происходить в процессе той или иной конкретной и содержательной для ребёнка деятельности, а отнюдь не путём формальной «тренировки». Формальная «тренировка» остроты зрения не только не даёт повышения её, но в некоторых случаях может принести даже прямой вред - если при этом перенапрягать зрение ребёнка или давать ему рассматривать объект в условиях очень слабого, слишком сильного или неровного, мерцающего освещения. Особенно следует избегать давать детям рассматривать очень мелкие объекты, которые приходится держать близко к глазам.

У детей дошкольного возраста недостатки зрения иногда остаются незамеченными. Поэтому поведение ребёнка, которое объясняется тем, что он плохо видит, может истолковываться неправильно и подсказывать неправильные педагогические выводы. Например, вместо того чтобы посадить близорукого малыша поближе к рассматриваемой книжке с картинками, воспитатель, не зная о его близорукости, тщетно старается привлечь его внимание к деталям картинки, которые тот не видит. Вот почему воспитателю всегда полезно интересоваться медицинскими данными о состоянии зрения детей, а также самому проверять их остроту зрения.

В дошкольном возрасте значительно развивается у детей точность в различении оттенков цвета. Хотя к началу дошкольного возраста большинство детей безошибочно различают основные цвета спектра, различение сходных между собой оттенков у дошкольников является ещё недостаточно совершенным

Если ребёнок постоянно встречается в своей деятельности с цветными материалами и ему приходится точно различать оттенки, подбирать их, составлять цвета и т. п., то у него, как правило, цветовая различительная чувствительность достигает высокого развития. Важную роль в этом играет выполнение детьми таких работ, как выкладывание цветных узоров, аппликационные работы из естественных цветных материалов, рисование красками и т. п.

Следует иметь в виду, что в отдельных, правда, довольно, редких, случаях у детей встречаются нарушения цветного зрения. Ребёнок не видит оттенков красного или оттенков зелёного цвета и смешивает их между собой. В других, ещё более редких, случаях плохо различаются некоторые оттенки жёлтого и синего. Наконец, бывают также случаи полной «цветовой слепоты», когда ощущаются лишь различия по светлоте, а собственно цвета не ощущаются вовсе.

Слуховые ощущения, как и ощущения зрительные, имеют в психическом развитии ребёнка особенно большое значение. Слух имеет важное значение для развития речи. Если слуховая чувствительность нарушена или сильно снижена у ребёнка, то и речь не может развиваться нормально. Слуховая чувствительность, формируясь в раннем детстве, продолжает своё развитие и у детей дошкольного возраста.

Различение звуков речи совершенствуется в процессе речевого общения. Различение музыкальных звуков улучшается в процессе музыкальных занятий. Таким образом, развитие слуха в огромной степени зависит от воспитания.

Особенностью слуховой чувствительности у детей является то, что она характеризуется большими индивидуальными различиями. У некоторых дошкольников наблюдается очень высокая слуховая чувствительность, а у других, наоборот, слух является резко сниженным.

Наличие больших индивидуальных колебаний в чувствительности к различению частоты звуков приводит иногда к неправильному предположению, что слуховая чувствительность якобы зависит лишь от врождённых задатков и в ходе развития ребёнка существенно не меняется. В действительности, слух улучшается с возрастом. Слуховая чувствительность возрастает у детей в возрасте от 6 до 8 лет в среднем почти в два раза.

Ощущения, возникающие в результате действия мышечных раздражений на двигательный анализатор, не только играют решающую роль в выполнении движений, но и участвуют вместе с кожными ощущениями в многообразных процессах отражения внешнего мира, в формировании правильных представлений о его свойствах. Поэтому воспитание этих ощущений имеет также важное значение.

В эти же годы у детей происходит и большой качественный сдвиг в развитии суставно-мышечных ощущений. Так, если детям около 4 лет дать для сравнения две коробочки, равные по весу, но разные по величине, и спросить, какая из них тяжелее, то в большинстве случаев малыши оценивают их как одинаково тяжёлые. В возрасте же 5-6 лет оценка веса таких коробочек резко изменяется: теперь дети, как правило, уверенно показывают на коробочку меньшего размера как на более тяжёлую (хотя коробочки объективно равны по весу). Дети уже стали учитывать относительный вес предмета, как это обычно делают и взрослые.

В результате практических действий с различными предметами у ребёнка устанавливаются временные связи между зрительным и двигательным анализаторами, между зрительными раздражителями, сигнализирующими о размере предмета, и суставно-мышечными, сигнализирующими о его весе.

Дошкольные годы являются периодом, когда ощущения ребёнка продолжают быстро развиваться. Степень развития в этом возрасте тех или иных ощущений стоит в прямой зависимости от деятельности ребёнка, в процессе которой происходит их совершенствование, следовательно, определяется воспитанием.

Вместе с тем высокое развитие ощущений является необходимым условием для полноценного умственного развития. Поэтому правильно поставленное в дошкольном возрасте воспитание у детей ощущений (так называемое «сенсорное воспитание») имеет важнейшее значение, и на эту сторону воспитательной работы должно быть обращено надлежащее внимание.

1.7 Память и ее развитие

Память - Способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления. Она является одной из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось.

Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности.

Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.

Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной. Выделяют три основных вида памяти:

Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками.

8 Роль развития воображения в обучении и воспитании детей

Воображение - Мысленное представление, воспроизведение кого - либо или чего - либо в уме.

Шестилетний ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых разных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, другие - на создание фантастических образов и ситуаций. По содержательной направленности детских рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и фантазеров.

Реалисты стремятся изобразить виденные ими предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей. Фантазеры - свои желания, мечты и грезы. Кроме того, специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного творчества наряду с совершенно реальными людьми определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка.

Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того духовного, культурного багажа, который определен уровнем культуры семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные качества своих героев. Шестилетний ребенок, если у него хорошо развита речь и воображение, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира.

Высокий уровень развития познавательных способностей важен в развитии дошкольника. В случае если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента, то эта недоразвитость обязательно повлечет за собой отставание развития других познавательных процессов, возникнут трудности в дальнейшей деятельности (учебной, трудовой, спортивной и т. п.) С этой целью разрабатываются программы и методики. Они достаточно просты в использовании и достаточно эффективны. Программы могут быть использованы и в детском саду.

Глава II. Исследование особенностей развития познавательных процессов дошкольников 5 - 6 лет

5 - 6 лет - это возраст, когда развитие ребенка отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. Происходят существенные изменения в самых различных направлениях - совершенствуются различные виды деятельности, в том числе и развитие познавательных способностей.

С целью практического определения развития познавательных процессов у дошкольников в возрасте 5 - 6 лет было проведено исследование. В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

Провести диагностику уровня развития познавательных процессов;

В исследовании приняли участие 10 воспитанников детского сада № 2 «Дюймовочка» города Заринска. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу - 6 мальчиков и 4 девочки.

Для того чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию данных детей дошкольного возраста, определить уровень психологического развития детей в целом и по отдельным качествам, необходим определенный набор методик. Методики, которые используются в курсовой работе, позволяют определить уровень развития познавательных процессов

Результаты предложенных тестов оцениваются по пятибалльной шкале. К каждой использованной методике после ее описания дается способ оценки полученных результатов.

Методика «Разрезные картинки»

Цель: Выявление состояния пространственных представлений и способность осуществлять целостное восприятие объекта.

Материал: Цветные предметные картинки, разрезанные на несколько частей:

2 частиПирамида 3 частиСлон 4 частиМатрешка Дом

Инструкция: «Картинка рассыпалась. Помоги мне собрать ее из частей, чтобы она вновь стала целая».

Оценка результатов:

5 баллов - самостоятельное складывание предложенных фигур, разрезанных на 3-4 части (включая диагонали).4 балла - легкая организующая помощь при складывании картинок из 4 частей.3 балла - помощь в виде 1-2 уроков в сложных фигурах или организующая помощь при работе с другими фигурами.2 балла - массивная организующая помощь при работе с большинством фигур.1 балл - постоянная массивная помощь взрослого при работе со всеми фигурами.

Методика «Запоминание 10 слов» (методика А.Р. Лурии)

Цель: Анализируется состояние памяти (опосредованного запоминания), утомляемости, активного внимания.

Инструкция:

«Я прочту 10 слов. Ты должен постараться их запомнить, и, как только я закончу, сразу их повторить». Повторять можно в любом порядке. Слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

«Теперь я снова скажу тебе слова, и ты опять должен повторить их. Те, которые ты уже называл, и те, которые в первый раз пропустил».

Оценка результатов:

5 баллов - 10 слов за 5 или меньше попыток.4 балла - 8-9 слов воспроизвел за 5 попыток.3 балла - 6-7 слов.2 балла - 4-5 слов.1 балл - не более 3 слов

Методика «Времена года»

Цель: Исследование мыслительных процессов и состояния активного словарного запаса.

Инструкция: «Назови, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. Объясни, почему ты так думаешь, назови признаки, которые характеризуют, что на данной части рисунка показано именно то, а не другое время года».

Оценка результатов:

5 баллов - за 2 минуты правильно назвал и связал все картинки, указав не менее 2-х признаков по каждому времени года4 балла - назвал все времена года, указав при этом 5-7 признаков3 балла - правильно определил на 2-3-х, но указал 3-4 признака2 балла - правильно определил на 2-х картинках и указал 1-2 признака1 балл - назвал 1 время года и 1 признак0 баллов - не смог определить ни одного времени года и ни одного признака

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках»

Цель: Исследование внимания.

Инструкция: «Я покажу тебе несколько контурных рисунков, в которых «спрятаны» многие известные тебе предметы. Твоя задача за короткое время назвать все предметы, которые ты видишь на рисунке».

Оценка результатов:

5 баллов - за быстрое время правильно указал все предметы на рисунке4 балла - ребенок нашел и назвал все предметы, за время от 31 до 40 сек.3 балла - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек2 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов, за время от 51 до 60 сек1 балл - за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех предметов

Методика «На что похожи фигурки»

Цель: Исследование продуктивности воображения.

Инструкция: « Посмотри на эту картинку и скажи, на что похожи эти фигурки»?

Оценка результатов:

5 баллов - 8 - 9 ассоциаций4 балла - 6 - 7 ассоциаций3 балла - 5 ассоциаций2 балла - 4 ассоциации1 балл - 1 - 3 ассоциации

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Таблица представлена из 6 столбцов. В первом столбце указаны имя и возраст исследуемого, а в последующих столбцах названия методик используемых в исследовании и результаты.

Таблица №1

Имя, возраст ребенкаВниманиеСлуховая памятьМышление и активный словарный запасВоображениеВосприятие пространстваВалентин 5лет 55444Валерия 5 лет55555Карина 5лет55555Костя 5лет55455Лиза 5 лет55555Леша 5 лет55554Рома 5 лет54444Максим 5 лет55544Саша 5 лет55544Дарина 5 лет55555

Пользуясь результатами тестов, вычислим средний балл, по проведенным психодиагностическим методикам и по полученным показателям сделаем заключение о среднем уровне психического развития данных детей.

Таблица №2

ПоказательСреднее значениевнимание5память4,9мышление4,7воображение4,2восприятие4,5

баллов - очень высокий.

баллов - высокий.

баллов - средний.

балла - низкий.

1 балл - очень низкий.

Проведенное нами исследование показало следующие результаты:

Для определения уровня развития внимания детям предлагалось за короткое время назвать все предметы, которые они видят на рисунке. Все дети получили наивысшие баллы по проведенному тесту, и среднее значение имеет высокий показатель. Следовательно, уровень развития внимания испытуемых очень высокий.

Для определения уровня развития памяти применялась методика запоминания десяти слов, где испытуемым зачитывались десять одно - двухсложных слов, затем они должны были их повторить в любом порядке за пять попыток. Девять из десяти детей получили высшую оценку. Согласно таблице №2 уровень развития памяти в данной группе также очень высок.

Для диагностики мышления использовался тест «Времена года». Детям предлагается работа по картинкам, т.к. у детей дошкольного возраста преобладает образно - логическое и наглядно - действенное мышление. Здесь ребенок за отведенное время должен не только назвать время года, но и указать те признаки, которые свидетельствуют о том, что именно это время изображено на картинке. Семеро детей справились с заданием на отлично. Они правильно назвали и связали все картинки, указав несколько признаков по каждому времени года. Остальные дети времена года назвали, но смогли указать только по одному - два признака.

Воображение диагностировалось с помощью методики «На что похожи фигурки». Детям дается задание придумать предметы похожие на фигуры. Причем учитываются только те ассоциации, которые отличаются от очевидных. Шестеро детей назвали по 8 - 9 ассоциаций, что оценивалось максимальным баллом. Остальные назвали по 6 - 7 ассоциаций и получили 4 балла. Средний балл по уровню развития познавательной деятельности очень высокий.

Для определения уровня развития восприятия использовалась методика, где детям последовательно предлагаются для складывания части разрезанных по контуру фигур. Части выкладываются в таком порядке, чтобы их нужно было не просто сдвинуть, а предварительно придать им нужное положение. Во всех случаях фигуры, которые должны сложить испытуемые, не называются. Пятеро детей самостоятельно, без помощи взрослого, по средствам проб сложили фигуры. Остальным, для того чтобы справиться с заданием понадобилась легкая организующая помощь. Но в целом уровень развитие восприятия оценивается, как очень высокий.

Таким образом, мы видим, что развитие познавательных процессов в данной группе детей в основном находится на высоком и очень высоком уровне. Высокий процент выполнения заданий указывает на старание со стороны учащихся. Задания были доступны для каждого участника, нет ни одного, который бы не справился.

Используя полученные результаты тестов, проведем сравнение развития познавательных процессов между мальчиками и девочками в исследуемой группе.

Таблица №3

ПоказательСреднее значение мальчикиСреднее значение девочкивнимание55память4,85мышление4,55воображение4,35восприятие4,15

Сравнение мышления и активного словарного запаса показало, что мышление у девочек развито лучше, по сравнению с мальчиками, девочки обладают большим словарным запасом, более высокой беглостью и ясностью речи. Восприятие также лучше развито у девочек. Воображение с достоверностью выше у женской части испытуемых. Однако следует отметить, что внимание у детей в испытуемой группе находится на очень высоком уровне вне зависимости от пола в силу особенностей возрастной категории детей. В возрасте 5-6 лет у детей особо вызывает интерес все новое, поэтому они целиком сосредотачивают свое внимание на незнакомых и интересных предметах. Уровень развития памяти у девочек, по данным таблицы, так же превосходит уровень развития мальчиков. Итак, наше сравнение показало, что в дошкольном возрасте девочки опережают своих сверстников мужского пола в развитии познавательных процессов.

Заключение

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания - самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др. Восприятие детей 5-6 лет обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет - это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. В дошкольном возрасте восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому, что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере. Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности. В дошкольном возрасте ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети учатся управлять им и уже могут направлять его на различные предметы. У детей 5-6 быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию. На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3-5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

Для определения уровня развития познавательных процессов у дошкольников была проведена психодиагностическая работа в детском саду №2 «Дюймовочка» города Заринска. В результате диагностики были обследованы 10 воспитанников в возрасте пяти лет. В исследовании уровень развития познавательных процессов выявлялся на основе психологического тестирования. При этом изучались: слуховая память, оригинальность решения задачи на воображение, степень развития восприятия, мышление; произвольное внимание. Материал был подобран таким образом, чтобы он был доступен ребенку, но не слишком прост; интересен и в меру объемен, а так же разнообразен.

Результаты методик показали, что уровень развития познавательных процессов в данной группе детей очень высокий. Особый акцент необходимо сделать на развитие внимания, так как тест, проведенный в исследуемой группе, получил наивысшие результаты.

Так же была проведена работа по сравнению развития познавательных процессов у мальчиков и девочек. По итогам сравнения девочки в развитии познавательных способностей превосходят мальчиков.

Целью курсовой работы было определить особенности познавательной деятельности дошкольников в возрасте 5 - 6 лет. Экспериментально мы выявили специфику развития познавательных процессов в дошкольном возрасте. На основании полученных результатов проведенных экспериментов сформирован вывод: что у детей 5 лет развитие познавательных процессов в основном находится на высоком и очень высоком уровне развития

Список литературы

Возрастные особенности психического развития детей. Под ред.И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной, М

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:,1956

Выгодский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. - М. 1976. -186 с.

Гальперин П. Я. К проблеме воспитания // Хрестоматия по вниманию. - М. 1976. -127 с.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А.Репиной. - М.: Педагогика, 1987.

Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 1973. №3

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола,

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984.;

Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте». Москва, «Школа-Пресс», 1998г.

Земцова О.Н. Тесты для детей 4-5 лет. Учебное пособие.- М.: Махаон, 2008. 112 с.

Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: УРАО, 1997.

Немов Р.С. Психология образования.- М.: Просвещение: Владос, 1994.- 496 с.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 2001

Словарь русского языка: В 4-х т. Под ред. А. П. Евгеньевой. М.: Русский язык.1987.

Смирнов А.А. «Хрестоматия по общей психологии». М. 1979 г.

Суздальцева Л.В. А. В. Запорожец. "Психология", М., Учпедгиз, 1953 г.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.

В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это прежде всего относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух.

Ребенок овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать предметы: обводить их контур пальцами и глазами, примеривать (вкладыши к отверстиям доски). Рука становится органом познания. Вместо манипуляций с предметом его начинают ощупывать, выделять детали. С помощью взрослого начинается детальное рассматривание предмета. На основе личного опыта ребенок обобщает некоторые свойства предметов и начинает использовать их для сравнения как эталоны. Это житейские эталоны: зеленое - как травка, желтое - солнышко, голубое - небо. На этой основе усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые. Постоянно на занятиях в детском саду или в семейном общении ребенок узнает формы: треугольник, круг, квадрат, конус, шар, овал. Узнает названия цвета. Все это в действиях он учитывал и раньше, но теперь восприятие становится более точным и осмысленным. Решающую роль в этом играет продуктивная деятельность, сравнение изображения с образцом. С помощью взрослого он начинает выделять звуки речи и место каждого звука в слове. Это достаточно сложное действие, в помощь ребенку взрослый предлагает фишки - предметы, обозначающие звуки с целью материализации их характеристик и порядка расположения в слове. И пока ребенок обозначает гласные звуки красными фишками, мягкие согласные - зелеными, а твердые согласные - синими, он начинает слышать специфические особенности звука. Так же знаками-нотами выделяют высоту музыкальных звуков, а расположением нот на «ступеньках» и дирижированием показывают звуковысотные соотношения. В результате ребенок начинает слышать то, что обозначается. Развивается фонематический слух - основа грамотности и звуковысотный слух - основа музыкальности.

Овладение перцептивными действиями и использование эталонов позволяет более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Наряду с этим появляется произвольная регуляризация сенсорных процессов. Дети учатся не только смотреть, но к рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети могут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Психологи специально изучали восприятие рисунка детьми как показатель интеллекта. Оказалось, что малыши одушевляют изображение, разговаривают с ним, гладят и т. д. В рассказе по рисунку они вначале перечисляют объекты. В 4-5 лет дают описание действий, в 6-7 лет поясняют, дают интерпретацию событий. Однако многое зависит от доступности сюжета и интереса к нему. Влияет также формулировка вопроса. «Что здесь нарисовано?» -вызовет перечисление, «Что они делают?» - описание действий, а «О чем этот рисунок?» - интерпретацию.

В рисунке много условностей, и дети не сразу их понимают. Особенно трудно дается им перспектива. Многие до самой школы воспринимают отдаленные предметы как маленькие. Пространственные соотношения они плохо передают и в собственном рисунке. Важные и яркие детали изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пределы головы).

Восприятие времени также затрудняет детей. Они не путают события, какие были и какие будут, но слова вчера и завтра часто применяют невпопад. Если давать эталоны времени (песочные часы), у старших детей можно развить чувство времени.

Развитие внимания

Внимание дошкольника тесно связано с восприятием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном - все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может рисовать, «исследовать» песок, играя в куличики или строя домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т. п. Тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер - новое качество.

В дошкольном детстве развиваются оба вида внимания. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насекомых, цветов, особенностях зданий и т. д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые словечки и фразы. Замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное - то, чего не было в их опыте. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Особенно показательно для развития ребенка внимание к речи - рассказу взрослого. Здесь физические характеристики голоса отходят на задний план, значимым становится содержание, которое понимают на основе опыта. Однако до конца дошкольного детства в организации внимания детей используют интонацию, загадочность, паузы.

Произвольное внимание развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия как образ предполагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок даже плачет: «Я хотел Буратино нарисовать, а тут корова какая-то вышла!». Можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. В народе говорят, если затих, - значит что-то затевает.

Если не возникают идеи, ребенок слоняется по группе, задерживая беглый взгляд то на одном, то на другом играющем сверстнике, не пытаясь на чем-то сосредоточиться. Стимулируя замыслы, обогащая предметную среду и возможности осуществления идей, можно добиться значительного развития внимания дошкольника.

Новый источник развития произвольного внимания - инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. При этом взрослый дает не только цель, но и способы ее достижения, порядок действий. Порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка - акт внимания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля, как его характеризует П. Я. Гальперин. Эта задача посильна дошкольнику в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами. Например, чтобы вырезать колпак (кыргызский головной убор), дети ориентируются на рисунки его деталей, расположенные в последовательности изготовления. И это помогает сохранить внимание до получения результата.

Если порядок действий задан только словесной инструкцией, удержать внимание труднее, для многих детей это непосильно. В качестве теста предложите 5-6-летнему ребенку пойти в соседнюю комнату и на столе под газетой взять карандаш. Половина детей скажут «Там нет» - они не могут ориентироваться на сложную словесную инструкцию. В школе таким детям будет трудно.

В организации внимания малышей на занятиях опираются на образы, звуки, изменения голоса, загадочные интонации, привлекая произвольное внимание «непроизвольными» ориентирами. У старших опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещание спрашивать. Однако и им нужна «подпитка» внимания яркими, необычными, «непроизвольными» сигналами. Появление Петрушки, Незнайки, задания и вопросы от их имени активизируют детей и помогают организовать внимание.

Итак, в дошкольном возрасте наблюдаются два вида внимания: непроизвольное - от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъективного опыта) и произвольное - от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к развитию внимания школьника.

Развитие памяти

Дошкольный возраст - начало нашей биографической памяти. Мало кто помнит события до 3 лет, зато после 3 - многое помнится достаточно ярко. Это - показатель возрастающей прочности запоминания. Но память ребенка имеет несколько интереснейших особенностей. Во-первых, она непроизвольна. Если по вашей просьбе ребенок не может вспомнить, не удивляйтесь, что через несколько минут все ему вспомнится само собой. Во-вторых, это память ситуативная - вспоминается не только сюжет книги, но и все сопутствующие объекты, вся ситуация восприятия сюжета. В-третьих, она подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. Дети могут вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете.

Например, ребенок рассказывает о посещении театра: «Там так интересно! Большая-большая люстра и огоньки так тухнут, тухнут и все потухли... - А потом? -А потом они потихоньку загораются, загораются, и домой пошли...» После яркого спектакля «Красная шапочка» ждали от детей подробного рассказа. Но... «Там занавес открылся и большая книга на сцене. Так открывается, открывается... И прямо из книги выходит девочка - Красная шапочка... А потом она заходит в книгу и так закрывается, закрывается, и домой пошли». Сюжет сказки потом вспомнится, дети проиграют встречу с волком и сцену волка с бабушкой. Но сразу пересказ у них не получается. При этом малыши не замечают, что пропустили все содержание или переставили события, или включили посторонние моменты.

Можно проследить на примере, как протекает процесс припоминания у 4-летней девочки.

Скажи, тебе дома читают книжки?
- Нет, не читают...
- А есть дома книжки?
- Нет, совсем нету.
- А вот недавно мама тебе какую книжку купила?
- Невозможно интересную! Там дяденька. Он стал рубашку надевать, и из кармана все посыпалось: и ключи, и деньги. А это оказались брюки.
- А потом что сказано?
- Ничего больше.
- А мама перелистнула листочек - и что там?
- А! Мама сидела на стуле, а я рядом на маленьком стульчике. И она перевернула листок, а там он сел в отцепленный вагон и едет-едет, а все город Ленинград...

Даже наобум поставленные вопросы взрослого заставляют ребенка припоминать. При этом он опирается на целостное, нерасчлененное представление о том, где сидели, как листали книгу и что было в ней нарисовано. Все включено в рассказ: и то, о чем писал С. Я. Маршак, и то, чего он не писал. Такая ситуатив-ность характерна для биографической памяти и сохраняется всю жизнь. Но для высших форм памяти показательна избирательность и точность. По гипотезе П. Жане, наша память возникает при необходимости что-то передать другому. Для ребенка такая необходимость может быть смоделирована в игре. 3. Истомина предложила игру в магазин, где ребенок должен был приобрести товары десяти наименований, причем эти десять наименований ему называли, и надо было все воспроизвести. Малыш просто ходил «в магазин», называя любой предмет; пятилетние пытались припоминать, замечали, что забыли что-то, а старшие уже просили сказать еще раз, «а то забуду», то есть намеренно старались запомнить. Произвольным становится вначале припоминание, а затем и запоминание.

Поручения взрослого, обучение в детском саду и дома, заучивание стихов и песен к празднику - все это тренирует произвольную память. В обучении постоянно подчеркивается порядок излагаемых событий. Каждый прочитанный текст разбирают по вопросам: «О ком прочитали?», «Что о нем сказано?», «Что потом произошло?» и т. д. Закрепляют последовательность действий персонажей. Результаты такой работы можно увидеть, если сравнить рассказы ребенка 4-5 лет о том, что прочитали в группе, и о том, что читали дома. Разница поразительна. Девочка, заверившая нас, что дома у нее и книг нет, и не читают ничего, едва вспомнившая эпизод из «Рассеянного с улицы Бассейной», тут же рассказала нам «Красную шапочку» последовательно и четко. И не удивительно, ведь сказку разбирали в детском саду. Взрослый передает приемы запоминания и припоминания, подчеркивает логические, а не образные связи. Снова подтверждается тезис Л. С. Выготского о том, что обучение обгоняет развитие и ведет его за собой. К 5 годам усиливается регулирующая роль слова и ребенок начинает все рассказывать последовательно, как надо, а не как пришло на память. Шестилетние дети в пересказах замечают, что «там еще было что-то, но я забыл». Самоконтроль распространяется на умственную деятельность. Непроизвольное запоминание тоже начинает опираться на логические связи.

До конца дошкольного возраста непроизвольное запоминание на основе активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное. Дети проигрывают сюжет, раскладывают картинки на группы по содержанию, обозначают фишками персонажи, зарисовывают -и запоминают лучше, чем если поставить специальную цель запоминать. Действия и образы - основа их памяти. Даже повторяющиеся движения, отстукивание ритма помогают запомнить стихи или песни. Однако все большую роль в запоминании даже образного материала начинает играть слово. Об этом свидетельствует остроумный эксперимент Е. М. Борисовой.

Детям показывали картинки, а через некоторое время предлагали узнать их среди других картинок. В первой группе просто показывали, а во второй спрашивали: «Что это?». Среди малышей группы существенно отличались те, кто изображение называли словом (что это?), картинок узнавали больше. Но к 6-7 годам эта разница сглаживалась. Правомерно предположить, что старшие дети сами называли картинку словом, даже если им не задавали вопроса «что это?». Прием, усвоенный от взрослых, развивает и непроизвольную память.

Так что же появилось в памяти за период дошкольного возраста? В памяти появилось :
- прочность запоминания;
- опора на логику, последовательность событий;
- отделение запоминаемого от ситуации запоминания;
- элементы произвольной памяти с использованием специальных приемов запоминания: повторение, пересказ сначала, называние образов словом.

Развитие воображения

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию информации и созданию новых образов или идей, способность достраивать целостный образ по отдельным его деталям. Воображение позволяет «отойти» от непосредственных впечатлений, создать идеальное, даже несуществующее. «Отлет» от действительности и знание действительности в одинаковой мере необходимы для построения идеальных образов. И эту способность ребенок приобретает не сразу.

В развитии воображения прослеживается закономерность, отмеченная Л. С. Выготским в развитии высших психических функций: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. Вначале этот процесс развертывается на основе действия, а с развитием речи - на ее основе.

Условное действие - генетически первичная «клеточка» воображения, и представление в действии - его первая форма. Однако возможности такой формы ограничены, и все большее место занимает речь как более совершенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

Взрослый постоянно дополняет деталями то, что ребенок видит или слышит, помогает создавать целостный образ. «Киска говорит: "Мяу, дай молочка"». «Вон туча идет, дождик будет». Такие дополнения увиденного ребенок слышит многократно каждый день. Понимание речи включает представление того, о чем говорят. Трехлетний ребенок сам дополняет увиденное воображаемыми деталями: «Вон папа Кристинки идет. В ясельки идет за Кристинкой. Она побежит к папе - на ручки хочу! Папа возьмет на ручки и они топ-топ - домой пойдут».

Чтобы понять то, что видишь, надо дорисовать картину с помощью воображения, и ребенок постоянно пользуется этим интеллектуальным средством. «Дорисовывает » не только события, но и «нейтральные» предметы, указывая, что облака похожи на собачку, клякса как жучок, арбузная корка - кораблик, витаминные драже - птенчики в гнездышке... Детям предлагают увидеть в пятнах краски на бумаге - то следы зайчика, то огоньки на елке, то цветы на лугу. Опредмечивание мазков помогает заинтересовать изобразительной деятельностью.

«Дорисовывание » воспринимаемого проявляется в полифункциональном использовании предметов, когда колечко при смене действия становится то шляпой, то сушкой, то окошечком, то тазиком. У дошкольников замещение более устойчиво. Изображая листком бумаги лед на речке, ребенок просит всех: «Не трогайте, это лед, петушок катается». Предметы-заместители остаются опорой образов воображения в течение всего дошкольного детства. Ими могут быть игрушки, нейтральные предметы и полифункциональные модули, с помощью которых создается игровая среда. Брусок или валик может быть и мостиком, и поездом, и самолетом, но его назначение не меняется в течение игры.

Воображение с опорой на действия и предметы-заместители ярко проявляются в игре и изобразительной деятельности. Создавая бедный, схематичный рисунок, ребенок дополняет его своим рассказом и превращает в детальную картину: «Это у меня дом, много этажей и кругом дома. У них с этой стороны, как в городе, а с той - деревня. И лес, и грибы, и речка. Вышел - ты в лесу. А с этой стороны машины, здесь воду качают и осторожно - здесь разрыто все!».

В игре воображаемый образ также создается посредством условных действий и предметов-заместителей. При этом ярко проявляются два взаимодополняющих основных механизма воображения: схематизация и детализация.

Схематизация выражается в условных действиях и их переносах на новые предметы, в новые условия. Переносится именно схема, общий рисунок действия, когда ребенок «кормит с ложечки» всех подряд: и кукол, и зверей, и даже машинку. Также всех подряд лечит, водит гулять, всех укладывает спать и покрывает платочком. В результате обобщается игровое действие и сюжет игры.

Но по мере усвоения сюжета начинается детализация. Действие развертывается в цепочку, дополняется репликами, мимикой, интонацией. Девочка говорит кукле: «Как ты неаккуратно кушаешь, все пузечко облила. Давай вытру». В игре появляется артистизм. У игрушек обозначается «характер». Кого-то уговаривают не бояться врача, кому-то многократно повторяют требования и даже наказывают за непослушание. Но как только возникает новый вариант сюжета, его повторяют на разных игрушках и в разных условиях. Действие снова становится схематичным: всем подряд оперируют перелом конечностей или все одинаково едут к морю. Сюжет осваивается -и снова начинается детализация, изображение подробностей, варианты действия.

В дошкольном возрасте складывается и собственно словесная форма воображения, не требующая опоры в действиях и предметном восприятии. Она ярко проявляется в сочинении рассказов и сказок, рассказах после пробуждения, в пояснениях по ходу игры и т. д. В словесной форме отчетливо выражена основная особенность воображения: «отлет» от реальности и зависимость от нее.

У малышей «отлет» от реальности ничем не сдерживается и фантазия побуждается эмоциями. Сочувствуя герою сказки, они прерывают рассказчика и экспромтом «выдают» свой вариант сюжета со счастливым концом. В драматической ситуации, когда Баба Яга хочет посадить Ванечку в печь и суп из него сварить, ребенок гневно прерывает: «Нет! А папа где был? Папа приехал, как схватил эту Бабу Ягу, вот тебе суп! И ее бросил в печку!». Малыш себя чувствует всесильным, свободно переделывает сюжеты и верит в них как в реальность. Это порождает детскую ложь и беспочвенные страхи.

Но уже в 4-5 лет картина меняется. Ребенок оплакивает героя, но ничем не может помочь. Возмущается злодейством, сопереживает добру, но не меняет сюжета. Воображаемые события отделяются от реальных действий. Теперь сочиняя оправдания, он понимает, что его могут уличить во лжи. Возникает особая сфера воображения со своей логикой развития событий. Дети сочиняют свои сказки на основе сюжетов известных народных сказок, внося в них незначительные изменения. Начинают словами «жили-были», заканчивают - «стали жить-поживать», а в сюжете соединяют две-три известные сказочные коллизии.

Драматические события фантазийных сюжетов могут вызывать сильные эмоции; ребенку трудно затормозить возбуждение, и возникает феномен «неумирающий герой»: волк догоняет зайчика - его убивают камнем - он снова догоняет - его убивают палкой - он снова догоняет и наконец-то разбивается, упав в пропасть. Трудно отвлечься от яркого образа.

К концу дошкольного возраста фантазийные сюжеты начинают подчиняться логике реальности, причинности. В сказке девочка хочет стать русалочкой. Она ныряет, ныряет, и у нее отрастает хвост. А когда после путешествия под водой ей захотелось к маме, она легла на горячий песок, хвост ее растаял и отвалился. События уже не возникают вдруг, их пытаются объяснить, обосновать, показать предысторию и следствие. Эту тенденцию к логическому развитию воображаемых событий можно заметить и в игре с ее ограничениями «так не бывает», и в интерпретации рисунков.

Таким образом, создание новых образов путем изменения, достраивания впечатлений совершается вначале на уровне условных материальных действий, затем посредством речи с опорой на условное значение материальных предметов - заместителей и наконец без опоры, в чисто словесном плане и с учетом логической связи событий.

Воображение дает ребенку новые впечатления, доставляет радость удовлетворения познавательных потребностей. В это же время ребенок замечает интерес окружающих к его фантазиям и использует воображение для самореализации, самовыражения. Потребность в познании и самовыражении - движущие силы развития фантазии. За период дошкольного детства воображение складывается как особый познавательный процесс, как основа всех видов творчества: игры, конструирования, рисования, сочинения рассказов и стихов. В повседневном общении оно помогает понять другого, представить его состояние, преодолеть эгоцентрическую позицию.

Воображение дошкольника в основном непроизвольное. Однако к 6-7 годам с усложнением деятельности появляются элементы произвольности воображения в планировании игры, рисунка, в обдумывании конструкций и построек по заданным условиям.

Развитие мышления

В дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это дает детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач. Дошкольники выходят за рамки задач, возникающих в собственной практической деятельности. Они любознательны, наблюдают окружающее и начинают ставить себе познавательные задачи и рассуждать о причинах и следствиях. При этом малыши обычно видят причину в действиях взрослого, но в 4 года начинают понимать, что причиной могут быть свойства самого предмета: непрочность, отсутствие какой-либо детали. К 6 годам усваивают обобщенные свойства живого-неживого и обосновывают свои суждения: «Почему мамонты сохраняются в вечной мерзлоте, микробы там тоже замерзают?!».

Наглядно действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Чаще всего решение задачи выполняется путем проб и ошибок по принципу «зачем думать, надо делать». Однако задачи усложняются, и приходится пробовать решить их не реально, а в уме, на основе образов.

Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несущественного. Поэтому основания суждений могут часто меняться. Ж. Пиаже видел в этом проявление эгоцентрической позиции ребенка. На вопрос, почему корабль плавает, ребенок отвечает: «Потому, что он большой и сильный». - «А лодочка почему плавает?» - «Потому, что она маленькая и легкая». Он не пытается опираться на единые основания для выводов и строит их на видимых свойствах предметов.

Особенностями образного мышления объясняются знаменитые феномены Пиаже о несохранении объема, количества или длины при видоизменении предмета. Даже если ребенок кладет поровну бусин в два одинаковых сосуда, а затем из одного пересыпают в сосуд другой формы, - считает, что количество бусин изменилось. В основе суждений - внешний вид, образ предмета, а операция обратимости не сложилась, мысленно возвратить прежнее расположение и прежний вид предметов он не пытается.

В сознании ребенка не слова-понятия, а слова-представления, синкреты, в составе которых наравне присутствуют и внешние, и существенные черты предмета.

И все же образное мышление вполне соответствует тем условиям, в которых живет дошкольник. На основе образов происходит классификация и обобщение опыта, отрабатываются основные мыслительные операции, строятся догадки и суждения по аналогии. Опыт образного мышления будет нужен и во взрослых видах деятельности как основа интуиции и творчества.

В русле образного мышления складывается более сложная его форма - наглядно-схематическая - как отображение связей и отношений действительности в виде наглядной схемы. Таковы рисунки детей, где нет образа, а есть структура изображаемого: «носик, ротик, огуречик - получился человечек» - наличие частей и их расположение.

Умение пользоваться схемами - большое достижение в развитии мышления. На этой основе можно познавать сложные явления, недоступные образному отражению. Так, дети усваивают соотношение целого и частей, разрезая и соединяя бумажную ленту. Обозначая фишками количество измерений, усваивают зависимость полученного числа от величины мерки. Обозначая на схеме звуковой состав слова, усваивают характеристики каждого звука и его место в слове. И все же это мышление остается образным, наглядным. Ребенок может правильно решить возникшую задачу, но не может объяснить, как это надо делать. Для более продуктивного мышления необходим переход от суждений на основе образов к суждениям на основе знаков - к логическому мышлению.

Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками. Вначале слово или знак только сопровождает действия. Чтобы слово стало средством мышления, оно должно выражать понятие. Понятия объединяются в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и решать мыслительные задачи без опоры на предметы и образы.

Понятия и связанные с ними логические формы мышления дети усваивают в процессе обучения, приобретения основ научных знаний. При таком обучении особым образом организуют ориентировочные действия детей с материалом. Ребенок получает орудие, средство для выделения определенных свойств предмета и образец действия выделения, а также фиксации результатов действия в схематической форме. Например, для усвоения понятия числа (по П. Я. Гальперину) используют орудие - мерку, действие измерения и обозначение результата фишками. При этом мерки отличаются при измерении длины, объема или веса. При сравнении двух измеряемых предметов дети выкладывают два ряда фишек по количеству измерений и сравнивают, одинаковы ли оба ряда фишек, и какой предмет или объем оказался больше. Затем от внешнего измерения переходят к действиям в уме, но, рассуждая о количестве или объемах, имеют в виду возможность измерения. В этом случае ребенок не ошибается в решении задач Пиаже.

При усвоении понятий в рамках логического мышления обязательным становится этап словесных рассуждений, объясняющих основные моменты действия. От рассуждений вслух необходим переход ко внутренней речи, однако в дошкольном возрасте этого, как правило, не происходит. Даже в математике ребенок опирается на образы, и переход к логическим рассуждениям без опоры на образы - сложная психологическая проблема. Попытки ускорить такой переход вряд ли целесообразны. Дошкольный возраст должен способствовать максимальному развитию образного мышления, отводя развитие логического мышления следующему возрастному периоду.

Развитие логического мышления у дошкольников можно проследить по их умению замечать нелепости и высказывать критические суждения. Так, 6-летние дети, слушая кыргызские народные шуточные стихи и небылицы, недоумевали, как это «шагая в свой аил, вспомнил - голову забыл!». Так не бывает, без головы не ходят. Последующие стихи такого рода вызывали дружный смех. Дети понимали шутку.

Умение заметить нелепость, несуразицу в рисунке или фразе используется в текстах на креативность (способность к творчеству) и логику мышления. Этим способом проверяется и готовность к школьному обучению.

Развитие логического мышления проявляется также в особой познавательной активности, которую Н. Н. Поддьяков называет «детским экспериментированием». Дети 5-6 лет соединяют или разъединяют предметы, чтобы узнать, что получится. Их эксперименты могут быть жестокими: мухе лапки оторвать - полетит или нет? Но чаще они забавны: «Мы взяли зубной эликсир и одеколон, надо смешать и туда бросить сморщенный овощ, посмотрим, он сможет распрямиться?». Конечно, ребенка могут отругать за то, что он берет вещи взрослых. Но нельзя не видеть попытки установить причинно-следственные связи не из пояснений, а путем собственных познавательных действий. Жаль, что современная школа не поддерживает это направление в развитии мышления, сосредоточившись на словесных знаниях.

Развитие речи

Дошкольный возраст - период интенсивного развития речи, это время овладения разными способами ее использования, разными функциями речи, время наибольшей чувствительности к языковым явлениям и активного экспериментирования элементами языка, словотворчества. «Взрыв» речевой активности вызван расширением круга общения и области познания мира. Ребенок-дошкольник выходит за пределы узкосемейной среды. Он общается с малознакомыми людьми, с ним разговаривают и гости, и посторонние люди в автобусе, и педагоги детских учреждений, студий, кружков и т. д. Он общается со сверстниками, находит друзей и партнеров по играм, договаривается с ними о замыслах и правилах действий. Все это требует богатой, разнообразной и правильной речи, иначе взаимопонимания не произойдет.

Направления развития речи

1. Обогащается словарь, почти втрое увеличивается запас слов . Если малыш использовал, в основном, существительные и глаголы, то дошкольник осваивает и прилагательные, и числительные, и наречия, и даже деепричастия, то есть все части речи представлены в его лексике. Он усваивает общие, родовые понятия: одежда, мебель, вещи, транспорт, жилище и др. И в то же время - их видовое разнообразие: колготки, джинсы, ботинки, марки автомобилей, названия цветов. В игре детей слышны реплики типа: «Ты что не едешь, сломался твой Камаз? Возьми мой Мерседес, ключи в салоне».

По мере усвоения системы родовых и видовых понятий окружающий мир предстает ребенку более упорядоченным, систематизированным.

2. Усваивается грамматический строй речи . Слова начинают связываться по законам определенного языка. Появляются падежные окончания, изменения глаголов по лицам и временам, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с соответствующими союзами. В 4-5 лет ребенок проявляет интерес к звучанию слова, повторяет фразы, изменяя интонацию, начинает рифмовать, не заботясь о смысле: «майка-майка, капельку бабай-ка». Замечает сходство звучания слов: «Я знаю три похожих слова, - дом, ДОК и до конца» (ДОК - деревообделочный комбинат). Замечает сходство отдельных элементов слов (суффиксов, приставок, окончаний), обобщает их значение и с их помощью образует новые слова, иногда удачно, иногда смешно. В речи появляются «боязный» вместо «пугливый», «воротчик» вместо «вратарь». Однако к 6 годам уже преобладают общепринятые слова и выражения. Интерес к звучанию помогает отрабатывать звукопроизношение. Ребенок замечает неправильные звуки в своей речи, сердится, если повторяют его произношение в дразнилках. Отработка звуков идет как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Часто правильный звук возникает как бы сразу, случайно, хотя этому предшествовали безуспешные попытки повторить его правильно.

Чистота звуков к 6 годам - один из важнейших показателей школьной зрелости.

3. Осознание звукового и словесного состава речи необходимо для овладения грамотой и развивается под влиянием занятий . Ребенок практически различает звуки, если их замена приводит к изменению смысла. Но чтобы выделить отдельный звук и его место в слове, надо научиться произносить звуки интонационно подчеркнуто. Например, слово «морж» произнести как «м-м-морж» или как «морж-ж-ж» и сказать, какой звук стоит на первом месте в слове, какой - на последнем.

Так же сложно дошкольнику воспринимать в речи отдельные слова, определить, сколько слов в короткой фразе «Мама принесла землянику». На вопрос, какое слово первое, они отвечают: «Мама принесла землянику».

Специальные занятия и овладение чтением превращает речь в объект познания, что необходимо для обучения в школе.

4. Развитие функций речи . Ребенок не только усваивает речь, но и учится пользоваться ею. Прежде всего, речь выступает как средство общения. Вначале это ситуативная речь, то есть сообщение в конкретной ситуации по поводу конкретных предметов в поле зрения. Она понятна участникам данной ситуации и непонятна для посторонних. В такой речи много местоимений «он», «она», «там»: «он туда, и все там бегут». С расширением круга общения ребенок вынужден пояснять рассказ, и указательные местоимения сопровождает названием предметов: «А он, жук, видит...». Постепенно речь становится контекстной и объяснительной, хотя в узком кругу используется и ситуативная речь. В развитии контекстной монологической речи важную роль играет слушание и пересказ книжных текстов, усвоение культурных образцов языка.

Наряду с функцией общения, речь принимает функцию средства мышления. В раннем детстве речь и мышление сопровождают практические действия ребенка. При этом слова как будто никому не адресованы, они обозначают действия и их результаты, обращение к игрушкам. «Топ - топ, топ - топ, бух! Упала!» Ж. Пиаже назвал такую речь эгоцентрической, как выражение эгоцентрической позиции ребенка. Л. С. Выготский характеризовал ее как думание вслух. В дошкольном детстве эгоцентрическая речь сокращается и переходит во внутреннюю речь. В ее содержании все меньше констатации сделанного, а больше планирования действий. Планирующая функция речи - важный показатель речевого развития дошкольника.

Таким образом, развитие речи - сложный процесс усвоения словарного и звукового состава и грамматического строя языка, развитие вербального общения и вербального мышления, зарождения внутреннего речевого плана действий и начало анализа языковой реальности.

Речевое влияние взрослых позволяет корректировать и развивать все познавательные процессы дошкольника: направлять внимание, уточнять восприятие и запоминание, строить рассуждения и отделять воображаемое от реального. Многие психологи считают развитие речи ведущей линией психического развития ребенка23. Однако преобладание речевых форм общения, заучивание стихов и текстов не должно затормаживать детские виды деятельности (игру, конструирование, рисование), иначе ребенок становится похожим на маленького рассудительного старичка.

Можно ли охарактеризовать общие особенности познавательного развития ребенка? В каждом познавательном процессе заметно усложнение, совершенствование способов познания. От беглого взгляда на предмет ребенок переходит к детализированному восприятию -рассматриванию, выделению деталей, сопоставлению с принятыми эталонами, называнию словом. В мышлении он уже не приписывает неодушевленным предметам какие-то намерения или действия, а пытается выяснить их свойства и причинную связь. И запоминает не отдельные яркие образы, а последовательность событий, целые сказки и развернутые стихотворения. Он очень любит сочинять, но воображаемое и реальное уже не смешиваются в его сознании. Он свободно владеет речью, осознает ее особенности и использует речь не только для общения с другими, но и для регуляции собственного поведения, может сосредоточивать внимание и выполнять инструкцию взрослого.

Сложные способы познания выработаны прежними поколениями и усвоены ребенком в общении со взрослым как носителем социального опыта. Но именно в дошкольном возрасте, к концу этого периода ребенок начинает их использовать самостоятельно, в активной познавательной деятельности.

Психические познавательные процессы - это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. Психические процессы: ощущения, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности. Познавательная психическая деятельность начинается с ощущений. Согласно теории отражения, ощущение - это первый и неприметный источник всех наших знаний о мире. Благодаря ощущениям мы познаем цвет, форму, величину, запах, звук.

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Ж Пиаже С.Л. Рубинштейн, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования интеллектуальных способностей.

В нашей работе мы рассмотрим тему развития познавательных психических процессов.

Сенсорное развитие

Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов - ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятия.

В раннем и дошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно. Этому способствует усвоение ребёнком сенсорных эталонов как системы мерок. Только с помощью нас, взрослых, он овладевает и начинает самостоятельно пользоваться сенсорными эталонами цветов (красный, синий, жёлтый, зелёный и др.), звуковысотной шкалой музыкальных звуков (до, ре, ми...), геометрических форм и др. Развитие сенсорики в этот период в значительной степени определяется и сформированностью у детей обобщённых способов обследования предметов. Важно научить ребёнка перцептивным действиям, умению рассматривать предметы, ощупывать их, выслушивать и т.д.

Какие же условия наиболее благоприятны для сенсорного развития дошкольника? Наиболее успешно сенсорное развитие осуществляется в процессе содержательных видов деятельности (манипуляции с предметами, в бытовой, игровой, конструкторской, музыкальной, изобразительной деятельности). Так, зрительное восприятие, глазомер ребёнка совершенствуется в конструкторской деятельности, когда он подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины так, чтобы её хватило для лепки всех частей предмета (иначе лиса может остаться без хвоста!), всей композиции (не только для деда Мазая, но и зайчат, лодки и т.д.).

Разнообразны приёмы и методы, помогающие развить сенсорику ребёнка. Среди них особое внимание и интерес вызывает метод опосредованного моделирования, которым могут воспользоваться и родители. Суть его заключается в том, что ребёнка учат моделировать свойства и отношения определённых объектов с помощью других предметов. Так, например, с целью развития звуковысотного слуха детям можно предложить игру-драматизацию, в которой участвуют игрушки, издающие соответственно своему размеру звуки разной высоты (самые низкие звуки -самый большой медведь-папа, более высокие звуки - медведица-мама, самые высокие - их сынишка медвежонок).

В дошкольном возрасте активно развиваются основные виды чувствительности (слуховая, зрительная, осязательная, обонятельная и др.). Формируется в этот период и восприятие ребёнком пространства, времени, движения.

Художественное восприятие

В развитии художественного восприятия дети проходят несколько этапов, однако зачатки его проявляются уже в дошкольном возрасте. Не сразу ребёнок воспринимает произведения искусства в качестве таковых: на первых ступенях развития характерно действенное, утилитарное отношение ребёнка к нему (он трогает, щупает изображение на картинке, гладит, пытается лизать и т.п.).

Восприятие художественного произведения предполагает способность ребёнка узнать, понять изображённое. Не удивляйтесь, если ваш ребёнок при рассматривании одной картинки оказывается способным проникнуть в смысл изображённого, интерпретировать её, в другой картинке - воспринять общее и детали, дать описание, а при восприятии третьей - всего лишь перечислить изображённые предметы. Уровень восприятия в значительной степени определяется тем, насколько знакомы, понятны ребёнку изображённые события, предметы: чем доступнее, ближе опыту ребёнка сюжет и содержание картины, тем на более высоком уровне он воспринимает её.

Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Отношение дошкольников к художественным произведениям особое - слушает ли он любимую сказку, смотрит ли спектакль кукольного театра, он переживает вместе с героями, радуется, горюет, пытается непосредственно воздействовать на воспринятое - он сопереживает. В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого. Конечно, оценочные суждения дошкольника ещё примитивны, но и их появление должно нас радовать - они свидетельствуют о внутренней активности ребёнка, о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.

Важную роль в формировании художественного восприятия ребёнка играет семья. Общение родителей с детьми, направленное на расширение и укрепление их знаний, представлений, речи, мышления, на развитие чувствительности, отзывчивости к прекрасному в значительной степени способствует этому. Использование художественного слова, песни в процессе совместного наблюдения природы способно усилить эмоциональную отзывчивость ребёнка. Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается и при восприятии картин детьми. Рассматривая их, можно предложить ребёнку «войти в картину», «осмотреться», «прислушаться», от чего восприятие обычно становится живее, эмоциональнее. Ребёнку не безразлично и наше отношение к воспринятому; не бойтесь проявить его своим удивлением, восхищением, репликой, образным метким сравнением, к месту использованной пословицей, поговоркой. Родители будут способствовать развитию художественного восприятия ребёнка, если научат его видеть в произведениях искусства средства выразительности, которыми пользуются мастера для отражения действительности, если сформируют у ребёнка (конечно, в пределах возможного, доступного) эталон прекрасного.

Внимание

Успехи ребёнка в овладении деятельностью в значительной степени зависят от сосредоточенности и направленности психики, от внимания. На самом раннем этапе внимание выступает в связи с ориентировочным рефлексом, который И.П. Павлов метко назвал «Что такое?». Первые ориентировочные реакции у ребёнка вызывают раздражители, связанные с питанием. Проявление зрительного сосредоточения родители могут зафиксировать уже на 10-12-й день жизни ребёнка. В конце 3-й недели внимание ребёнка привлекают громкие звуки, яркие предметы. В младенческом и раннем возрасте внимание ребёнка носит непроизвольный характер, возникает без заранее поставленной цели, без волевого усилия и обусловливается яркими, сильнодействующими раздражителями. На протяжении всего 1-го года жизни (и позднее) наиболее сильнодействующим для ребёнка раздражителем, способным вызвать и поддержать его внимание, является взрослый.

Овладение ребёнком-дошкольником новыми видами деятельности (игровая, художественная, трудовая, учебная) неуклонно повышает требование к его вниманию. В деятельности возникает новый вид внимания - произвольное, сугубо человеческое. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребёнка к определённым сторонам деятельности. В дальнейшем сам малыш начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания. Направленность, сосредоточенность внимания в данном случае зависят уже не столько от особенностей предметов, сколько от поставленной цели и применения волевых усилий. Поэтому этот вид внимания называют ещё волевым. Его формирование теснейшим образом связано с развитием речи ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок овладевает некоторыми способами рациональной организации своего внимания (самоинструкция, предварительная группировка материала и т.д.).

Произвольное внимание дошкольника может перерасти в послепроизвольное, которое носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. Процесс его возникновения можно описать так: сначала человек заставляет себя быть внимательным (произвольное внимание), затем увлекается делом и уже внимателен без специальных усилий (послепроизвольное внимание). Главной побудительной силой послепроизвольного внимания является устойчивый интерес ребёнка не только к результату деятельности, но и к самому процессу её выполнения. Зная условия и возможности перехода произвольного внимания в послепроизвольное, родители должны стремиться сделать малоинтересное и сложное для ребёнка задание интересным и занимательным.

На протяжении дошкольного периода увеличивается продолжительность сосредоточения внимания, его объём, способность к распределению, переключению.

Родителям хорошо известна быстрая отвлекаемость детей от деятельности, трудность сосредоточения на чём-то малоинтересном, важном. Это проявление рассеянности. Причины рассеянности могут быть самые разнообразные. Родителям важно знать их, чтобы вовремя предотвратить рассеянность, а если она возникла - не дать ей возможности укрепиться, бороться с ней. От ребёнка не следует требовать, ожидать слишком длительной и стойкой сосредоточенности. Отсутствие её даже у старших дошкольников - явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности. Причиной подлинной рассеянности (в отличие от мнимой «профессорской») может быть общее расстройство нервной системы, малокровие, болезни носоглотки (например, появление аденоидов), затрудняющие поступление воздуха в лёгкие, а следовательно, и обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях родителям нужно обратиться с ребёнком к врачу: его советы, вмешательство могут значительно повысить, возвратить ребёнку его работоспособность. Одной из частых причин рассеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребёнком трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения.

Причиной рассеянности дошкольника может явиться и перегрузка мозга большим количеством впечатлений, ещё недостаточно гибкое, переключаемое его внимание. Так, изобилие ярких переживаний ребёнка в воскресные дни (новогоднее представление, театральный спектакль, гости, остросюжетные фильмы по телевизору и т.п.) не дают ему возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой взрослыми в понедельник. Разбросанность интересов (которой способствуют порой и сами родители) также может привести к рассеянности. Трудно сохранить сосредоточенность ребёнку, которого родители, бабушка или дедушка помимо детского сада водят ещё и в секцию фигурного катания, и на гимнастику, и в музыкальную школу, и в шахматную секцию... Неправильное воспитание в семье - отсутствие режима в занятиях, развлечениях, отдыхе, освобождение ребёнка от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей - также может быть причиной рассеянности. В ней повинны родители и в том случае, когда, организуя дома занятия (например, по обучению грамоте, математике), проводят их неинтересно, неувлекательно - ребёнку становится скучно, и он стремится искать увлекательные занятия на стороне.

Для поддержания и развития внимания ребёнка необходима чёткая организация его жизни в семье, учитывающая возможности возраста, широкое использование специальных игр и игрушек, применение заданий дидактического характера и т.д.

Память

Память ребёнка (запоминание, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение того, что было) в раннем возрасте носит преимущественно непроизвольный, непреднамеренный характер и на начальном этапе включена в процессы ощущения и восприятия (или тесно связана с ними). Качество непроизвольного запоминания в большой степени зависит от самого материала (легче запоминается ребёнком наглядное, конкретное, близкое его жизненному опыту). Очень важно и то, насколько активно ребёнок действует с этим материалом. Он лучше запоминает предметы (игрушки, картинки), если ему предлагается их ощупать, поиграть с ними, разложить по определённым местам. Большое значение при этом имеет речь, которая существенно изменяет восприятие и запоминание.

Память ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее - словесная. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом.

Для запоминания материала ребёнок использует различные способы. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок при этом не стремится понять запоминаемый материал, а опирается лишь на внешние связи между объектами. Не следует удивляться, что дошкольник легко запоминает считалки, стихи, каламбуры, малопонятные, бессмысленные тексты. Дошкольнику свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь на основе «ассоциации». Однако практика и экспериментальные исследования показывают, что детям дошкольного возраста доступны и элементы логического запоминания. Они возникают при запоминании ребёнком понятного им содержания; нередко они обнаруживаются в пересказах знакомых сказок, рассказов (малознакомые слова заменяют более знакомыми: «богатырь» - «Герой Советского Союза» и т.д.). Дети произвольно меняют последовательность, не нарушая основной логики изложения, могут добавить либо опустить подробности и т.д. Что именно ребёнок опустит в воспроизводимом материале, а что добавит, во многом зависит от непосредственного отношения ребёнка к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается, зато вводятся подробности, усиливающие его положительные стороны.

В общении с дошкольниками взрослым важно знать и учитывать некоторые особенности их памяти. Дети не всегда способны отличить образы памяти от образов воображения. Отсюда непреднамеренная детская ложь: ребёнок выдаёт за реальный факт то, что на самом деле является продуктом его воображения. В этом случае не следует, разумеется, называть ребёнка обманщиком и т.п. Лучше вместе с ним разобраться и отделить реальность от фантазии. Случается в дошкольном возрасте и своеобразная внушённая ложь. «Ты опять в садике ничего не ел?» - возбуждённо спрашивает мама. «Да, не ел», - отвечает ребёнок, хотя на самом деле обнаружил во время обеда хороший аппетит... Переход от непроизвольной к произвольной памяти, овладение логической памятью происходит постепенно. Важную роль в этом процессе играют взрослые. Воспитание логической памяти ребёнка предполагает, прежде всего, развитие его мыслительной деятельности - формирование умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, сравнивать их, классифицировать предметы и явления на основе произведённого обобщения и т.д. Смысловая обработка материала положительно сказывается на продуктивности запоминания. Ребёнка целесообразно одновременно обучать различным приёмам логического запоминания. Развивая память ребёнка, мы способствуем и подготовке его к обучению в школе. Воображение. Никакой вид человеческой деятельности не может обойтись без воображения. Эта особая форма отражения человеком действительности заключается в создании новых образов на основе имеющихся, ранее возникших.

Воображение

Зачатки воображения можно наблюдать уже в конце раннего возраста: ребёнок начинает дополнять, замещать реальные предметы воображаемыми действиями. Однако воображение преддошкольника ещё слабо развито и носит пассивный, воссоздающий характер, возникает без сознательно поставленной цели. Значительные изменения в развитии воображения происходят в дошкольном возрасте. Наряду с развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый его тип - произвольное воображение, что связано с возникновением новых, более сложных видов деятельности у ребёнка, с изменением содержания и форм его общения с окружающими, в первую очередь со взрослыми.

Важную роль в развитии воображения играет внешняя опора. На первых этапах своего зарождения воображение практически неотделимо от реальных действий с воспринимаемым им игровым материалом. Сам процесс воображения ребёнка в ролевой игре определяется характером игрушек, атрибутов. В какие образы воплотится ваш ребёнок, во многом зависит от того, какие игрушки вы ему купили. Вот в руках у него игрушечный руль - и малыш становится шофёром; надел сделанную из бумаги матросскую бескозырку - и он уже моряк; взял в руки трубочку - и он теперь врач, выслушивающий больного. У старших дошкольников воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Особенно легко развёртывается игра у старших дошкольников, когда для этого они могут использовать природный материал (шишки, камешки, листья, палки, дощечки).

Воображение ребёнка имеет ряд особенностей. Особая яркость, наглядность, подвижность, изменчивость, эмоциональность отличают образы его воображения. Дети стремятся к эмоционально насыщенным ролям. И не удивляйтесь, когда, играя в гараж, ваш сын, например, берёт на себя роль шофёра, а не начальника гаража, стремится к привлекательным, эмоционально насыщенным ролям. Высокой эмоциональностью отличаются и образы, воплощённые ребёнком в рисунке, сказке.

Дошкольный возраст - период, благоприятный для развития творческого воображения. И многое для формирования этого важного психического процесса, лежащего в основе творчества, может сделать семья. Известно, что воображение только тогда проявляется и формируется, когда ребёнок играет, рисует, поёт, конструирует, лепит, танцует, когда он занят деятельностью. Важно создать в семье благоприятные условия для разных видов деятельности, не забывая, конечно, о том, что особое значение для развития воображения (как и для многих других психических процессов) имеет игра. Очень хорошо, если у ребёнка есть игровой уголок, где размещены наряду с купленными в магазине игрушками бросовый и природный материал, из которого он мог бы сам приготовить недостающие ему атрибуты. И, конечно, надо проявлять интерес к самой деятельности ребёнка - помогать её организовать, направлять в желаемое русло.

Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющихся у человека представлений и опыта, особое значение имеет забота родителей о расширении, уточнении, обогащении представлений, побуждающих ребёнка к творчеству. Интересными, богатыми получаются, например, рисунки детей по сюжетам любимой сказки, если родители предварительно не только прочитали её, но и рассматривали вместе с детьми несколько вариантов иллюстраций к ней, созданных талантливыми художниками, смотрели спектакль (сказку, диафильм). Разнообразны частные приёмы развития воображения. Многие из них могут заимствовать родители из работ педагогов, психологов, писателей.

Дошкольников можно включать и в совместный творческий поиск (папа вместе с сыном придумывают и мастерят поделку к 8 Марта, ко дню рождения бабушки и т.д.; брат и сестра готовят совместно новогодний сюрприз, сочиняют сказку, создают аппликацию...). Родители должны стремиться к созданию при этом атмосферы сотворчества. Установлено, что социальная среда, отношение к ребёнку со стороны взрослых в семье являются важными факторами в развитии творческого воображения.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, высшая ступень человеческого познания. Каковы особенности его в детском возрасте? В дошкольные годы значительно расширяется кругозор ребёнка, увеличивается объём усваиваемой им информации. Однако глубокие изменения в мышлении ребёнка не ограничиваются изменением его содержания; дошкольник начинает иначе относиться к интеллектуальной задаче, у него появляются новые формы мышления.

Развитие детского мышления, интеллектуальная жизнь ребёнка, конечно же, начинаются не с решения теоретических проблем. В раннем и младшем дошкольном возрасте мышление вплетено в практическую, игровую деятельность ребёнка. С её помощью он познаёт окружающую действительность, образует простейшие обобщения. Генетически самой ранней формой мышления является наглядно-действенное мышление. Ребёнок разбирает и собирает пирамидку. Казалось бы, простое занятие. А ведь это начало действенного анализа и синтеза. Прыгает малыш, стремясь достать яркую игрушку на шкафу. «Ты лучше сядь и подумай, как достать»,- советует мать. «Не надо думать, надо доставать!»,- убеждённо отвечает тот.

Большое значение в развитии мышления в раннем возрасте имеет формирование у ребёнка первичных представлений о причинных связях. Немало затруднений встречает он в своей деятельности. Найти причину их («Почему не едет машина? Что поломалось?» и т.д.) вначале помогают взрослые, вопросы которых руководят поисковой деятельностью ребёнка. Вскоре на основе этого ребёнок приобретает умение самостоятельно ставить вопрос, вести поиск.

Постепенно под влиянием усложнения практической деятельности и развития речи у ребёнка возникает образное и словесно-логическое мышление. Дадим 2-летнему малышу доску с 3 вырезами - круглым, квадратным, треугольным и 3 фигуры соответствующей формы, входящие в эти вырезы. Предложим ему вставить фигуры в вырезы. Как же он решает эту задачу? Вначале берёт любую из предложенных фигур и пытается втиснуть в любой вырез - после проб и ошибок задача решается им практическим путём с помощью наглядно-действенного мышления. В 3-летнем возрасте эту задачу дети решают иначе: вначале осматривают отверстия и соответствующие им фигуры, а затем сразу правильно их размещают. Те пробы, примеривания, которые 2-летний ребёнок выполнял в действии, младший дошкольник производит в уме, но примеривается уже не сама фигура, а тот образ, который сложился при её восприятии. Здесь задача решена уже с помощью образного мышления. Старшие дошкольники такие задачи могут решать в словесном плане: они могут сказать, в какой вырез войдёт та или иная фигура.

Однако именно образное мышление является специфичным для дошкольника. Когда ребёнок оказывается способным решать задачи с косвенным результатом, у него складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое. При этом сохраняются не образы отдельных предметов и их свойств, а связи и отношения между предметами и свойствами (примером тому может служить схематизм детского рисунка). Родители будут способствовать развитию образного мышления ребёнка, активно включая его в игровую, художественную, конструктивную деятельность.

В дошкольном возрасте ребёнок овладевает такими формами мышления, как понятие, суждение, умозаключение. С возрастом понятие о предметах и явлениях действительности у ребёнка становится глубже, обобщённее, в них включаются всё более существенные качества. Понятия дошкольников складываются на основе чувственного опыта, представлений. Поэтому так велика в их формировании роль правильно организованного родителями опыта ребёнка, их умения руководить наблюдениями малыша.

Мышление ребёнка проявляется и в его суждениях и в умозаключениях. Ошибочно было бы полностью приравнивать суждения и умозаключения дошкольника к тем формам рассуждений, которыми пользуется взрослый в научном познании. Многие его суждения и умозаключения своеобразны (Маша пишет письмо и улыбается. Серёжа подходит к ней и понимающе спрашивает: «Ты пишешь про варенье?; «Собака никогда, никогда не устаёт, потому что у неё четыре ноги!»).

Ребёнок чаще всего правильно ищет действительно существующие связи, пытается объяснить наблюдаемое, но сделать истинный вывод ему мешает ограниченность опыта и неумение верно анализировать явления, особенно если они незнакомы и сложны. Кроме того, трансдуктивные умозаключения (которые строятся от одного частного к другому частному, минуя общее) не являются единственной генеральной формой рассуждений детей. Уже у младших дошкольников в определённых условиях возникают рассуждения, содержащие в себе элементы индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) умозаключения. Для этого необходимо при организации родителями деятельности ребёнка создать ему возможность реально ознакомиться с теми связями и отношениями между предметами и явлениями, которые станут предметом детского суждения. К благоприятным условиям для правильного рассуждения относятся понятность, близость проблемы для ребёнка, отношение к ней как к интеллектуальной задаче.

Выражением умственной активности детей являются их вопросы. Они охватывают самые разнообразные стороны жизни, области знаний. Если в младшем дошкольном возрасте детские вопросы вызваны чаще всего любопытством, то в среднем и старшем естественно ожидать вопросы ребёнка, вызванные любознательностью, стремлением убедиться в истине. Разнообразны мотивы, лежащие в основе задаваемого вопроса.

Выделяют вопросы, мотивом которых является стремление ребёнка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной активной деятельности («Это корова?», «Это ручей?»). Вопросы этой группы чаще всего можно услышать от самых маленьких. Не оставьте без внимания обращение малыша. Именно вашего внимания сейчас ждёт он, а не подробных обстоятельных ответов. Ответы на такие вопросы могут быть краткими, главное - ваше участие, интерес к нему. Среди детских вопросов встречаются и вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию («Мама, а когда ты спать ляжешь?»)

Вопросы этой группы, продиктованные желанием установить интимное, сердечное общение, передать взрослому своё переживание, наблюдаются у всех детей и требуют особого внимания, чуткости, умения родителей проникнуть в психологический подтекст ребёнка.

Большая группа детских вопросов вызвана стремлением к познанию окружающего мира. Здесь вопросы, связанные с овладением правилами и нормами поведения («Где взять бумагу и карандаши?», «Что теперь делать?»), и вопросы познавательные в собственном смысле слова («А на чём солнце висит?», «Откуда звёзды?», «Как я родилась, я знаю. А вот откуда вы с папой выродились?»). Эти вопросы, познавательные в собственном смысле слова, особенно часты в среднем и старшем дошкольном возрасте. Они являются показателем познавательной активности ребёнка, так необходимой ему не только сейчас, но и в дальнейшем - в школе, в творческой деятельности.

Развитию мышления дошкольника могут способствовать все доступные ему виды деятельности. Важно правильно организовать их в семье, использовать в работе с детьми развивающие их методы и приёмы, стимулировать детское мышление.

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание

на непроизвольное произвольное послепроизвольное

концентрации устойчивости распределения и переключения

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым

Развитие произвольного внимания

Речь.

Общая характеристика.

слово предметную отнесенность и значение

Дошкольный возраст.

Восприятие.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Память.

Общая характеристика.

- В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . память может быть . В зависимости от -

Дошкольный возраст.

5.

Воображение.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Мышление.

Общая характеристика.

Анализ

Под синтезом

Сравнение -

Обобщение

Абстракция

Дошкольный возраст.

Этап 1. Анализ фигур.

Разложить все фигуры перед ребенком в беспорядке.

Инструкция: «Давай рассмотрим, что здесь. Какие это фигуры? Какого они цвета? А какой они величины? Итак: есть круги и квадраты, они красные и синие, большие и маленькие».

Этап 2. Обучающий.

Психолог выбирает одну фигуры и кладет ее перед ребенком.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее; она только одна». Ребенок осуществляет выбор. Психолог фиксирует адекватность этого выбора и задает ему вопрос: «Почему именно эта?», чтобы узнать обоснование выбора. В случае адекватного выбора фигуры по трем признакам обучающая сессия заканчивается. При неадекватном выборе (1-2 выбора) подбор нужной фигуры продолжается.

Этап 3. Контрольный.

Психолог выбирает другую фигуру и кладет ее перед ребенком (2 раза).

Инструкция: «Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее». Ребенок осуществляет выбор, психолог фиксирует его обоснование.

Анализ результатов:

Низкий уровень – случайный выбор на основании одного признака с обоснованием выбора или без него.

Средний уровень – выбор на основании 2 признаков, нестабильно – 3 с обоснованием 2 признаков.

Высокий уровень – адекватный выбор на основании 3 признаков и с их обоснованием (цвет, форма, величина) .

«Рыбка».

Методика состоит из двух этапов: анализ схем и конструирование по схемам.

Этап 1. Анализ схем.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на картинку и скажи, что тут изображено (нарисовано)». Вопросы для анализа: «Из каких фигур составлена рыбка? Чем эти фигуры отличаются?». При использовании схемы 2 анализируются и цветовые различия фигур.

Особенности развития познавательных процессов и психодиагностики детей дошкольного возраста

Познавательные процессы дошкольника (краткая характеристика).

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание - направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.

Традиционные виды внимания разделяют на непроизвольное (вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека), произвольное (предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание) и послепроизвольное (когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает).

Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации (насколько человек углублен в работу), устойчивости (время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него), распределения (когда человек выполняет одновременно несколько действий) и переключения (переходе от одного объекта или деятельности к другому) .

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым . Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие произвольного внимания (требования взрослого: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно», понимание значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, освоение норм и правил поведения, становлением волевого действия) .

Речь.

Общая характеристика.

Речь - это процесс общения, опосредованный языком.

Основной единицей языка считается слово . Оно имеет две характеристики - предметную отнесенность и значение . Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включен тот или иной предмет.

С помощью речи человек устанавливает взаимоотношения с людьми, передает информацию. Речь является главным средством общения .

Дошкольный возраст.

Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную.

Интенсивное развитие, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове .

Наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже. Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании.

Появление новых форм речи - контекстной и объяснительной. Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом .

Восприятие.

Общая характеристика.

Восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств.

Основными свойствами восприятия являются предметность (отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации), целостность (объект воспринимается как устойчивое, системное целое), константность (относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины) и категориальность (что он относится к определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков) .

Дошкольный возраст.

Возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах.

Речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время .

Память.

Общая характеристика.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

Память составляет совокупность процессов запоминания (фиксации) информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной . В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

Дошкольный возраст.

Преобладает непроизвольная образная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка.

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания.

5. По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности .

Воображение.

Общая характеристика.

Воображение - психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение .

Дошкольный возраст.

Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.

Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование.

Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

Мышление.

Общая характеристика.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Дошкольный возраст.

Ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.

Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений.

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка.

Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных.

Возникают попытки объяснить явления и процессы.

Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .