vipcosmetolog.ru → Моделируем и шьем сами

Выделение категорий "трудных" детей. Работа с учащимися категории "трудные" дети

1. Характеристика понятия"трудный ребенок"Классификация"тяжелых"

2. Причины появления трудных детей и подростков

3. Особенности педагогической запущенности дошкольников и младших школьников

Основные понятия

Педагогическая запущенность, трудновоспитуемость, девиантное поведение, важконаучуванисть, превентивное воспитание, агрессивность, акцентуация характера, реакция имитации, реакция компенсации, гиперопека, инфа антильнисть личности, школьная дезадаптация, коррекция поведения, фрустрация, психопат.

1. Баженов. ВГ . Воспитание педагогического запущенных подростков -. К, 1986 - 90 с

2. Буянов. МЫ . Ребенок из. Неблагополучное семьи:. Записки детского психиатра -. М, 1988 - 207 с

3. Захаров. АИ . Неврозы у детей и подростков -. Л, 1988 - 248 с

4. Кудрявцев. ВН . Причины правонарушений -. М, 1976 - 286 с

5. Леви. В . Нестандартный ребенок -. М, 1992 - 225 с

6. Личко. А. Е . Психопатии и акцентуации характера у подростков - 2-е изд, доп и перераб -. Л, 1983 - 225 с

7. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся /. Под ред. ВАТатенко,. ТМТитаренко -. К, 1989 - 128 с

. Трудный ребенок - это такой ребенок, который требует особого отношения, повышенного внимания семьи, воспитателя. Трудно - воспитуемость - это невосприимчивость индивида к усвоению позитивного социального опыта человечества, или резкие различия между общественными этическими нормами и поведением человека, его невосприимчивость к воздействию других л людей к тем или других воспитательных воздействий. Понятие"трудные дети"обязана своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. Это понятие фиксирует в со би максимально приближен к норме уровень отклонений в поведении ученикиедінці учнів.

. ЛСВиготський в 1929 г дал первую тяжелых: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые в узком смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психопаты, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопа-ти, психически и физически больномуі.

. Хевитт и. Дженкинс выделяет 2 категории трудных детей:

1. Дети с социализированными формами антиобщественной поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех ан-тисуспильних групп, к которым относятся

2. Дети с не социализированной антиобщественный агрессивным поведением, находящихся в плохих отношениях с другими детьми и своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства. П. Скотт уточнил эту классификацию и отнес к категории социализированных подростков 2 группы детей: тех, которые не усвоили никакой системы норм поведения и тех, которые усвоили антиобщественные нормы

. ОЕЛичко выделяет категории трудных детей на основе различных категорий акцентуаций характера. Например, гипертимный тип, циклоидный, лабильный, сенситивный, конформный т.д.

. ВИАбраменко и. ОИСелецький подают следующую классификацию трудных подростков:

1) неорганизованные подростки;

2) передправопорушникы (отсталые, избалованные, унылые, эмоционально тупые, бродяги, проказники);

3) психически неполноценные (органические, истерические, возбудимые, аффективно неустойчивы, психопаты, гиперсексуальны)

. ДИФельдштейн дифференцирует трудных подростков, учитывая характер доминирующих негативных потребностей и соответствующих им проявлений поведения

. ГГБочкарьова категории тяжелых рассматривает с позиции их субъективного отношения к совершенному поступку: те, которые каются, бесконфликтные и циники

. В школьной практике выделяют следующие группы трудных детей:

1. Ученики, нуждающихся в медицинской помощи

2. Педагогическая запущены ученики (социально дезадаптированные; ученики из преступным поведением; дети, прогуливают занятия,"изолированные"дети). Педзапущенисть - неразвитость, необразованность и невоспитанность младенцев ни, отставание развития ребенка от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинамми причинами.

3 неуспевающих дети (с недостатками мотивационной сферы, с недостатками познавательной деятельности, с формирующейся-ми приемами учебной деятельности, с недостатками развития психических процессов, дети, неадекватно но используют свои индивидуально-типологические особенности).

. Основные причины появления трудного ребенка:

1. Особенности семейного воспитания:

Низкий педагогический и культурный уровень родителей (нарушение единства требований к ребенку и их последовательности, отсутствие четкой организации жизни ребенка; безнадзорность, отсутствие надлежащего полового воспитание неправильное отношение к ребенку: подавление личности, угрозы, физические наказания, чрезмерная опека.

Неблагополучие семьи (конфликтность; безнравственность; асоциальное поведение)

2. Особенности взаимодействия педагога с ребенком:

Слабое знание педагогом ребенка, условий жизни в семье;

Недостаточная работа с родителями неучет индивидуальных особенностей ребенка;

Отрицательное стимулирование поведения детей;

Недемократический тип общения педагога;

Недостаточное руководство межличностным общением и организацией учебно-воспитательного процесса

3. Особенности личности ребенка:

Неадекватность самооценки и уровня притязаний;

Неумение общаться, отсутствие смысла и четкой цели в жизни;

Отсутствие субъекта забот, отсутствие интеллектуальных и эстетических интересов;

Реакция на пережитую тяжелую ситуацию;

Эмоциональная недоразвитость;

Проблемы сферы мотивации и потребностей;

Психологический инфантилизм;

Отсутствие дисциплинированности;

Безответственное поведение

4. Негативные примеры поведения взрослых и референтных групп; общения с правонарушителями и с людьми, которые имеют вредные привычки

5. Неблагополучие психологического климата в коллективе, конфликты с ровесниками

6. Влияние средств массовой информации

7. Негативное влияние алкоголя и наркотиков

8. Отклонения в психическом и физическом развитии

Наше время порождает новые современные причины появления трудных детей частности:

Ухудшение социально-экономических условий жизни у детей происходят наслоения жизненно важных проблем: на их плечи, кроме собственных возрастных проблем, тяжелым бременем ложатся взрослые проблемы (безработица, неуверенность родителей в завтрашнем дне, нестабильность жизни и т.д.).

Кризис переориентации. Старые ценности отходят, новые принимаются нелегко, а вакуум - благоприятная почва для развития отрицательного

Информационный бум - целый поток информации разного рода. Детям трудно понять, что является правдой, что нет. Как следствие - депрессия, падение нравственности

Омоложение сексуальных отношений, что приводит к росту венерических заболеваний, детоубийства

Тенденция ухудшения здоровья. Часто дети не знают, что такое здоровье и поэтому не берегут его. Многие дети имеют тяжелую наследственность, родовые травмы, неблагоприятные санитарно-бытовые условия жизни. Причиной ю ухудшение здоровья может стать экологическим загрязнениемння.

. Признаки социальной и педагогической запущенности дошкольников:

Неуспеваемость в ролевой игре (трудности в общении со сверстниками, дети предпочитают предметным играм);

Неподготовленность к школе (дисгармония эмоционально-волевой сферы, недостаточно развиты познавательные способности и произвольность поведения, неумение общаться со взрослыми и детьми);

Плохая адаптация к пребыванию в детском саду;

Отклонения в поведении (агрессивность, гиперактивность);

Отставание в развитии (позже начинают ходить, говорить и т.д.)

. Признаки социальной и педагогической запущенности младшего школьника:

. Нарушение образа"Я" - неадекватная самооценка, недовольно-лена потребность в признании (быть хорошим учеником, быть принятым) повышенная обидчивость, негативизм, эгоцентризм

. Неразвитость младшего школьника как субъекта общения - слабая социальная рефлексия, непонимание со стороны взрослых, низкий социометрический статус, эмоциональная нестабильность, неадекватное поведение в социальных ситуациях, гиперсоциализованисть, не-восприятия р ровесникам.

. Неразвитость младшего школьника как субъекта деятельности - несформированность мотивов учения, низкая учебно-познавательной активности, слабая научуванисть, несформированность элементов и навыков учебной деятельности, основных учебных умений

. Специфика индивидуально - типологических особенностей -дисгармония развития, нестабильность, ригидность нервной системы, развитая произвольность психических процессов

Организация индивидуальной работы с педагогически запущенными детьми

1. Влияние на условия семейного воспитания ребенка:

Повышение психолого - педагогической грамотности родителей;

Помощь в организации мыслительной деятельности ребенка;

Контроль за организацией нормального режима дня ребенка;

Индивидуальные консультации с родителями

2. Совершенствование воспитательной работы с классом:

Гуманизация межличностных отношений в детском коллективе;

Создание надлежащего микроклимата;

Коррекция взаимоотношений педагога с ребенком

3. Помощь ребенку в личностном росте:

Изучение ребенка;

Индивидуальная работа по устранению недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

Включение ребенка в активную деятельность на основе ее интересов и наклонностей;

Руководство общения ребенка со сверстниками;

Преодоление негативной мотивации учения

Подростковый период - трудный период психического развития он сложен для самого подростка и для работы с ним. Часто причины появления трудного ребенка в этот период связано с возрастными особенностями развития д детей подросткового возраста. . Основные причины сложности возраста:

1) перестройка моторного аппарата;

2) психические изменения, связанные с половым созреванием

3) деформированное развитие сексуального интереса;

4) дисгармония социального и биологического развития;

5) стремление завоевать статус взрослого;

6) недостаточная критичность к себе, увеличена до других;

7) рефлекс подражания, групповой эгоизм, конформность;

8) быстрый темп изменений;

9) накопления дефектов воспитания (нарушение эмоциональной сферы, социальная незрелость, неуверенность, безответственность);

10) чувство взрослости, проблема самостоятельности, реакция эмансипации;

11) аморфная мораль;

12) возбудимость, конфликтность, обостренное чувство собственного достоинства

Эти особенности возраста могут стать причинами появления трудных подростков

. Субъекты реабилитации трудных подростков: педагогически запущенные, правонарушители, дезадаптированные подростки с девиантным поведением, дети-сироты, подростки с отклонениями психосоматического и нервно-психического здоровья и с функциональных отклонений--ниями_

. Основные направления работы учителя с трудными подростками:

1. Профилактика - снятие причин, вызывающих отклонения в развитии личности. Есть такие группы методов профилактики:

Стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности;

Организация жизни и деятельности ученического коллектива;

Общение и взаимодействие учителя с подростком;

Стимулирование активности подростка;

Психолого-педагогическая пропаганда

2 . Диагностика : а) педагогически запущенных подростков (выявление характера проявления нарушения развития личности, познавательной, эмоциональной-волевой сферы, поведения и общения, выявления школьных причин);

3 . Коррекционная работа . Основой коррекции является активное привлечение подростков к различным видам деятельности, где они могли бы зарекомендовать себя с лучшей стороны. На начальной стадии коррекции следует привлекать трудных подростков к таким х видов деятельности, которые им легко даются. Со временем задачи должны усложняться. Нужно придерживаться принципов умеренного дозирования, поэтапного осложнения, систематического контрололю.

Учитель должен опираться на тех людей, которые имеют влияние на подростка, знать степень своего влияния на личность; учитывать позицию ученика в классном коллективе; работать с трудным подростком через коллектив;, создать для этого надлежащую обстановку. Он должен не разделять обучения и воспитания согласовывать различные воспитательные воздействия, организовать совместный досуг, способствующим накоплению общих эмоций, пош уку совместных переживаний; опираться на положительное в личности ребенка; учесть ее возрастные и индивидуальные особенности; сочетать психологические и педагогические методы влияниеу.

Эффективность работы с трудными подростками зависит от рационального подбора методов и средств воспитательного воздействия на каждую личность. Индивидуальный подход предполагает:

1 глубокий изучения личности трудного подростка. Учитель должен знать уровень развития подростка, жизненную позицию, его положительные возможности

2 разработки индивидуальной программы воспитания ученика, подбор наиболее эффективных средств и методов воздействия. Учитель должен знать механизмы убеждения, формирование адекватной самооценки, особенности влияния на р развитие познавательной и нравственной сферы личности, коммуникативных и поведенческих навыков подростка, способствовать развитию навыков самопознания и самовоспитанияня.

3. Привлечение к определенному виду деятельности, в каком тяжелом подростку гарантированный успех. Создание условий совместной деятельности, где можно блокировать агрессивность и другие негативные проявления поведения подростка

4. Тесное взаимодействие с семьей. Задачи работы с родителями: ознакомление родителей с возрастными особенностями, помощь в решении конфликтных ситуаций, разработка совместных действий

. Специальные формы работы

- с учениками :

индивидуальные консультации; тренинги общения, предусматривающие взаимное обсуждение качеств личности подростка, выявления негативных качеств

- с родителями

консилиумы; школа для родителей

- с учителями:

развитие коммуникативных качеств учителя, его эмпатийности; личностный рост учителя

Главная > Документ

Трудные подростки

Неуспевающие;

Недисциплинированные;

Дети разного рода нервными и психическими расстройствами;

Подростки, состоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних;

Дети из неблагополучных семей.

В настоящее время в психологии нет единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития.

Выделяют 3 существенных признака, составляющие содержание понятия – «трудные подростки».

Наличие отклоняющегося от нормы поведения (деликвентное, девиантное).

Нарушение поведения этих детей и подростков нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные подростки» и пед. запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются пед.запущенными. Но не все пед. запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива и сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя в начале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания, как следствие ответных действий взрослых. Нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы коррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников

в неправильных отношениях в семье,

в просчетах школы,

изоляции от товарищей,

в средовой дезадаптации вообще,

стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе.

Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.

Семья и проблема «Трудных детей».

Различают следующие виды неблагополучных семей:

Конфликтная;

аморальная;

педагогически некомпетентная

и асоциальная семья.

Семья с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям, подавляют их волю.

Семья, в которой нет эмоциональных контактов между ее членами, безразличие к потребностям ребенка при внешнем благополучности отношений.

Семьи с нездоровой нравственной атмосферой.

Также выделяют варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющего поведения:

Отсутствие сознательного воспитательного воздействия на ребенка;

Высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя. Как правило, к подростковому возрасту;

Преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребенка;

Хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Личко выделяет 4 неблагополучных ситуации в семье:

Гиперопека

Гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность.

Ситуация, создающая «кумира семьи»

Ситуация, создающая «золушек» в семье.

Б.Н. Алмазов выделяет 4 типа неблагополучных семей, способствующих появлению «трудных детей»:

1. Семьи, с недостатками воспитательных ресурсов (неполные семьи, с недостаточно высоким уровнем развития родителей).

2. Конфликтные семьи (где один родитель не терпим к манере поведения другого).

3. Педагогически некомпетентные семьи.

Для профилактики или ликвидации трудности поведения у ребенка важно воспитывать дисциплинированность. В связи с этим возникает вопрос, как применять

наказание и поощрения в семье. Сразу отметим, что достаточно тяжелые или легкие наказания нецелесообразны. Среди средних наказаний особых различий нет. Важнее частота наказаний. Постоянно наказываемые мальчики отвечают агрессией или даже асоциальным поведением. Также значима последовательность наказаний.

Мать и отец в воспитании ребенка Мать – это природа. Дом, из которого ребенок уходит. Отец представляет мир вещей и мысли, закона и порядка.

Однако, одного начала – материнской и отцовской любви недостаточно для нормального психического развития ребенка. Э. Фром отмечает, что подавляющее большинство женщин – любящие матери в то время, пока ребенок мал и целиком зависит от них. Однако действительным наивысшем достижением человеческой любви является материнская любовь к растущему ребенку, а не только к младенцу. Сущность материнской любви в желании и способствовании развитию и отделению от нее ребенка, которого она продолжает любить и дальше. Многие женщины не способны достичь именно этой высшей границы материнской любви.

Основные психологические требования к организации воспитания школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков:

Основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;

Важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

Воспитание личности учащегося, возможно лишь в его собственной деятельности;

Воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к уму, но и к его чувствам;

В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;

Обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний.

Существуют определенные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащихся: -- Беседа; Личный пример; Поощрения и наказания; Методы воспитания в труде. Ролевые игры; Тренинги;

Необходимо использовать в совокупности.

Часть III. "Трудные" дети

Глава 1. Выделение категорий "трудных" детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" школьника - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" учащимися. В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного" ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

III.1.1. Работа психолога как ответ на запрос.

В качестве первого подхода выделим такой, при котором психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного "трудного" школьника. В этом случае диагноз "трудный" уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога - диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Как следует относиться к запросу? Вот первый вопрос, на который должен ответить школьный психолог.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами. Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы - создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и реинтерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и "трудного" школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий.

Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности. Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс (54). С его точки зрения, для работы с "трудным", или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения - формирование соответствующих социальных навыков и т.д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий. Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т.п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л.С. Выготского "Диагностика и педологическая клиника трудного детства".

Приведем ключевой момент его рассуждений: "...центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симпто-мообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симп-томообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. .. .Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение" (т.5, с.320).

III.1.2. Психологические критерии выделения "трудных" детей.

Работа с "трудными" детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории "трудных" детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории "трудных" детей: 1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А.Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А.Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (там же, с.78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (64) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцен-туантов ситуация: "Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы".

Роль "приятеля" играет психотерапевт. Он предлагает "для настроения" выпить. Когда подросток отказывается, он "удивляется" и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: "Не будь девчонкой", "Не делай проблему из пустяка", "Не бойся", "Не задерживай нас", "Будь другом", "В прошлый раз ты почему-то пил", "Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение".

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы "приятеля", обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация "выхватывается" психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, "по горячим следам", с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных" подростков и "акцентуированных" подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация . С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов "трудных" детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева (29, 44). В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название "Карты наблюдений" (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т.е. их классификация;
определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк (рис.3).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированно-сти" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
В играх иногда активен, иногда апатичен.
В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
Рассерженный, "впадает в бешенство".
Может работать в одиночестве, но быстро устает.
Для ручной работы не хватает физических сил.
Вял, безынициативен (в классе).
Апатичен, пассивен, невнимателен.
Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
Движения замедленны.
Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
Взгляд "тупой" и равнодушный.
Всегда ленив и апатичен в играх.
Часто мечтает наяву.
Говорит невыразительно, бормочет.
Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя.

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
Не реагирует на приветствия.
Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
Избегает разговоров ("замкнут в себе").
Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).;
Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
Не проявляет интереса к коллективным играм.
Избегает других людей.
Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
Ведет себя подобно "настороженному животному".

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым.

Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, "принимают" ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

Очень охотно выполняет свои обязанности.
Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
"Подлизывается", старается понравиться учителю.
Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой).
Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - рткрытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

Переменчив в настроениях.
Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.
Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
Часто бывает в плохом настроении.
При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
Вульгарный язык , рассказы, стихи, рисунки.
Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
"Бормочет под нос", если чем-то недоволен.
Негативно относится к замечаниям.
Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
"Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".
Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

"Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
Склонен "прикидываться дурачком".
Слишком смел (рискует без надобности).
Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
Любит быть в центре внимания .
Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
Хвастает перед другими детьми.
Паясничает (строит из себя шута).
Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
Со страстью портит общественное имущество.
Дурацкие выходки в группе сверстников.
Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

Не заинтересован в учебе.
Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
Списывает домашние задания.
Берет чужие книги без разрешения.
Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
"Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
Не может смотреть прямо в глаза другому.
Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД - враждебность к детям.

(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
Надоедает другим детям, пристает к ним.
Ссорится, обижает других детей.
Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
Пристает к более слабым детям.
Другие дети его не любят или даже не терпят.
Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н - неугомонность.

Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

Очень неряшлив.
Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
В играх совершенно не владеет собой.
Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
Неровный, безответственный в ручном труде.
Нестарателен в школьных занятиях.
Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 - о серьезных страхах. 8-10 - о прогулках и непунктуальности.

Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
Слишком инфантилен в речи.
Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").
Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
Часто опаздывает.
Уходит с отдельных уроков.
Неорганизован, разболтан, несобран.
Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС - невротические симптомы.

Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово ".
Говорит беспорядочно.
Часто моргает.
Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".
Грызет ногти.
Ходит, подпрыгивая.
Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С - неблагоприятные условия среды.

Часто отсутствует в школе.
Не бывает в школе по нескольку дней.
Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
Неряшлив, "грязнуля".
Выглядит так, как будто очень плохо питается.
Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР - сексуальное развитие.

Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
Задержки полового развития.
Проявляет извращенные наклонности.

Сильно отстает в учебе.
"Туп" для своего возраста.
Совершенно не умеет читать.
Огромные недостатки в знании элементарной математики.
Совершенно не понимает математики.
Другие дети относятся к нему как к дурачку.
Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

Неправильное дыхание.
Частые простуды.
Частые кровотечения из носа.
Дышит через рот.
Склонность к ушным заболеваниям.
Склонность к кожным заболеваниям.;
Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
Частые головные боли.
Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
Болезненные, покрасневшие веки.
Очень холодные руки.
Косоглазие.
Плохая координация движений.
Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

Плохое зрение .
Слабый слух .
Слишком маленький рост.
Чрезмерная полнота.
Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции.

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо "коэффициента дезадаптации", получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В.А. Мурзенко (44), поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В.А. Мурзенко, "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования ).

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. "Враждебность по отношению к взрослому" - 34,4%; VII. "Недостаток социальной нормативности" - 22,2%; III. "Уход в себя" - 12,5%; II. "депрессия " - 11,1%; VIII. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 11,1%; I. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,3%.

Опыт использования КН в работе отечественных и зарубежных психологов позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей адаптации ребенка в школе. Очевидное достоинство метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ученика в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение КН, заполненных на одного ребенка разными педагогами), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога и школьного психолога по заполнению КН. Такая совместная работа позволяет найти им общий язык как при постановке "диагноза", так и при составлении коррекционных, развивающих программ.

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее "обучающий эффект", так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

III.1.4. Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие "симптомы диффисильности", сформулированные в виде вопросов для исследования (62, с.270-271):

Как заботится о своей внешности?
Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т.д.).
Выполняет свои обязанности без напоминания?
Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
Что бывает причиной строптивости?
Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?
Бывают частые конфликты - ссоры или драки? С кем?
Ревнует к кому-нибудь? Как?
Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т.п.?
Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
Отказывается кому-нибудь повиноваться?
Выдумывает о себе неправдивые истории?
Отрицает свои проступки?
Лжет? Когда и как?
Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?
Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?
Портит чужие вещи?
Совершает кражи - чего?
Как использует украденные предметы?
Бродяжничает? При каких обстоятельствах?
Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?
Обращает на себя как-либо внимание ?
Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?
Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?
Легко отступает после неудачи?
Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?
Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?
Есть у него чувство долга?
Умеет развивать усилия и стойко их проводить?
Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию "трудных" детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем - не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы "да" или "нет". Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению (9).

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения "трудных" детей в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.

БАЯНДАМА

Тәрбиесі « қиын» балаларды іріктеудің психологиялық өлшемдері

Психологические критерии выделения категорий « трудных» детей

Әзірлеген: Досмуханова Гүлнар Қадырқызы

Работа с « трудными» детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории «трудных» детей по своим собственным критериям.

Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкис выделяют большие категории «трудных « детей:

дети с так называемыми» социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых; характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат;

дети с не социализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме агрессивности, дерзости и мстительности.

П.Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие антиобщественные нормы поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы поведения (53).

Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны, прежде всего, к собственно психологической коррекции.

В соответствии с этим стратегии психокоррекционной работы строится в том, что для каждого типа акцентуации выделяются воздействия.

Во-первых, необходимо научить подростка распознанию трудных именно для него ситуаций. Так при гипертимой акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п.

Во-вторых, сформировать у подростка способность объектизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок.

В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения- это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Методика психокоррекционной работы, предлагаемая

Э.Р.Эйдемиллером и В.В.Юстицким, как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация «выхватывается» психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, « по горячим следам», с живыми участникам событий.

Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатков предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность,

многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу- интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п)

Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять «трудных» подростков и «акцентуированных» подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди «трудных» подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

Работа с «трудными» детьми

Так называемых "сложных" детей приходит в школы все больше и больше. Увы, сегодняшнее увеличение количества детей в классах не облегчает работу учителя. В некоторых школах в последние годы набирают в первые классы до 40 первоклассников, а их готовность по психофизическим особенностям к обучению очень-очень различается. Кто-то гиперактивен, с нестабильной нервной системой, неумением сосредотачиваться, держать внимание. Такие дети требуют повышенного внимания учителя, поскольку в любой момент могут создать конфликтную, социально опасную ситуацию. Они неосознанно приносят вред другим детям. При разборе конфликтной ситуации такие дети не могут пояснить причины своего поведения. Они искренне просят прощения и далее продолжают вести себя так, как и прежде. Зачастую таким детям необходимо медикаментозное лечение. Учителю постоянно приходится помнить об этике поведения учителя, чтобы не раздражаться, переходить на крик и т.д. Наличие в классе гиперактивных детей – испытание для учителя. Классный руководитель не только не выпускает из зоны внимания гиперактивных детей, но и находится в постоянном контакте с медицинскими работниками и узкими специалистами школы (психологом, социальным педагогом, логопедом, воспитательной службой) на предмет особенностей их развития, роста, межличностного общения, психосоматического комфорта, результатов семейного воспитания.

Другая, не меньшая по численности группа «трудных» детей, это дети, у которых отсутствует учебно-познавательная мотивация. У них нет интереса к большинству школьных дисциплин. Дети не испытываю желания к учебному труду. У таких школьников мотивация избегания неуспеха формирует искаженные в морально-нравственном аспекте формы поведения. Подростки обманывают родителей и педагогов, пропускают уроки, не выполняют домашние задания. Как показывает практика, это не вина, а беда тех детей, у которых во время обучения не сформировались базовые навыки учебной деятельности. Эти дети не получают своевременной помощи со стороны педагога (особенно если в класса их за 40 человек!), психолога и особенно от собственных родителей. Отсутствие учебно-познавательной мотивации зачастую формируют сверхстрогие родители, требующие от ребенка изнурительных учебных занятий в школе и дома. «Делай уроки!» - говорит мама и далее занимается своими делами. «Делай уроки!» - требует папа и тоже занимается своими делами. Сам ребенок таким родителям - помеха, раздражитель и т.д. Такое формальное выполнение родительских обязанностей не только не мотивируют ребенка, но и вызывают досаду, злость на себя за свои плохие способности, отсутствие успехов, затем возникает злость на родителей, учителя, школу. Когда отсутствует реальная возможность получить помощь значимых взрослых - родителей, ребенку трудно самостоятельно выбраться из этой учебной проблемы. Такие дети, разуверившиеся в своих силах, зачастую находят себя в технике, спорте, искусстве. И через эти успехи учитель может, повышая самооценку ребенка, формировать учебно-познавательную мотивацию.

Хочется выделить в особую группу детей отличников. Часто таких ребят и не относят к группе риска. Для которых их труд может быть оценен пятеркой и только пятеркой! Все остальные оценки – это трагедия! Если труд такого ребенка учитель не отмечает наравне с трудом других детей – это вызывает

у них возмущение, слезы, обиду. Такие ребята требуют не меньше внимания. Учитель совместно с родителями у таких ребят формирует умение адекватно оценивать свои успехи, учит руководить своими эмоциями в ситуации неуспеха.

Следующую категорию в нашей классификации представляют больные дети (дети со слабым здоровьем, психофизически ослабленные, инвалиды). Они вынуждены находиться под постоянным медицинским контролем, проходить системное плановое и профилактическое лечение. Большинство детей, попадающих в зону риска из-за проблем со здоровьем, вынуждены подчинять огромную часть своего времени здоровьесбережению, специальным курсам лечения в медицинских учреждениях, больницах, санаториях. Таким образом, больной ребенок, как правило, ограничен территориально, социально (строго определенным кругом людей, без возможности выбора предмета для общения), эмоционально (часто находится вдали от родных и близких, в изоляции от друзей), физически (больные дети намного слабее своих сверстников, в связи с чем могут развиваться зависимые формы поведения, внутриличностные комплексы, требующие общения с психологом). Проблемы со здоровьем отнимают время, отведенное на учебно-воспитательные цели: дети пропускают много учебных занятий, а потому отстают в освоении учебных дисциплин и, как следствие, в развитии познавательной сферы. Такие дети находятся под наблюдением медицинских работников, социальных педагогов и психологов школы. Хорошо, что государство предоставляет таким детям индивидуальную форму обучения. Но очень важно, чтобы эта категория детей как можно больше и чаще была включена во внеурочную жизнь класса, чтобы у них формировался опыт взаимодействия со сверстниками.

Общее в работе с любой категорией «трудных» детей – это заботливое, доброжелательное отношение, которое обладает большой силой. Такое высосопрофессиональное отношение к «трудным « детям растапливает лед отчуждения и недоверия. У детей, как правило, пробуждается ответное чувство, желание доставить радость, не причинять больше неприятностей. Эти чувства укрепляют волю, помогают перестроить поведение.

Доброта и внимание вызывают в ребенке ответные благородные чувства: радость, признательность, счастье. Эти ответные чувства по отношению к учителю и товарищам могут затем распространиться и на остальных людей.

Без внутреннего сопротивления и противодействия школьника, установить душевный контакт с «трудными» учениками помогает договоренность, просьба. Договоренность просьба выполнить ответственное поручение вызывает готовность ученика, мобилизует его силы на преодоление трудностей, пробуждает радость, воодушевление и гордость. Она помогает сблизиться с учеником, создает сердечные взаимоотношения. Существенное значение приобретает интонация слов, в которых она выражена, так как те же слова при другой интонации могут означать приказание.

Надо убедить ребенка в том, что его участие в каких - либо делах не только желательно, но и необходимо. Просьба помочь иногда служит предлогом для откровенного разговора, содействует сближению с необщительным, недисциплинированным учеником. Этот метод воздействия на ученика незаметен, поэтому его реализация достигается без внутреннего сопротивления и противодействия школьника.

Не менее значимое значение имеет поощрение. Это один из методов воспитания, содействующий корректирования поведения. Оно имеет большое значение, во- первых, потому, что способствует закреплению положительного поведения у человека, совершившего хороший поступок, во - вторых, поощряемые поступки служат эталоном поведения для окружающих. Роль поощрения особенно велика в работе с «трудными» детьми, поскольку их самосознание только развивается и важно осмыслить, какие поступки поощряются, а какие осуждаются. Поощрение вызывает чувство удовлетворения, радости, гордости, счастья, воодушевления, а также желание вести себя лучше. Оно способствует развитию чувства собственного достоинства, повышает авторитет в глазах коллектива, является моральной поддержкой, способствует укреплению воли. Поощрение должно быть справедливым, нужно учитывать характер поступка и степень прилагаемых усилий. Хороший ответ слабого ученика, умение адекватно отреагировать на допущенную ошибку сильным учеником, равнозначно заслуживают поощрения.

В каждом «трудном» ребенке нужно искать и находить хорошее, достойное поощрения. Особенно нуждаются в поощрении те дети, которым трудно самостоятельно войти в колею правильного поведения. Они очень переживают из - за отсутствия к себе уважения, частых замечаний, взысканий. Поощрение вызывает сильный отклик у «трудных» детей: появляется подъем, вера в собственные силы и желание стать достойным человеком.

Одним из важнейших условий эффективности учебно - воспитательного процесса является предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают «трудные» дети.

Одним из закономерностей развития положительных эмоций проявляется в том, что успех в деятельности окрыляет человека, усиливает интерес к ней.

Наоборот, непосильные трудности и неудачи огорчают и разочаровывают ученика, снижают интерес к делу, учебе, и даже вызывают неприязнь. Подобные чувства возникают у школьника в процессе учения. Чтобы добиться сдвигов в обучении, приходится тратить много энергии, проводить много коррекционных занятий, учитывая при этом индивидуальные возможности и психические способности учащихся. Большая работа проводится с родителями.

Прием организации успеха в обучении особенно полезен для тех учеников, которые временно не в состоянии самостоятельно не в силах справиться с заданиями, ликвидировать пробелы в знаниях. Неуспевающие ученики зачастую теряют интерес к учебе, у них нет привычки к умственным усилиям, к труду. Они не только не стремятся получить необходимую помощь, но зачастую стараются ее избежать.

Кропотливая работа вознаграждается радостными результатами -- возрождением ученика. считавшего неисправным.

Часто приходится разъяснять и доказывать правильность или необходимость определенного поведения либо недопустимости какого - то поступка. В процессе убеждения у детей формируются этические взгляды, которые становятся критерием оценки поступки окружающих людей и собственного поступка.

Дети, как и взрослые, руководствуются в поступках и поведении, взглядами, которые не всегда бывают правильными и не всегда соответствуют нормам, ведь воля у детей развивается постепенно и чувства бывают сильными, то во многих случаях действия ребенка носят импульсивный характер, совершаются без должного контроля. Поведение детей (правильное и неправильное) составляет их опыт, который влияет на формирование взглядов. Поэтому очень важно родителям и учителям правильно оценивать поведение детей, поддерживать хорошее и порицать плохое, и объяснять, в силу каких моральных норм дается именно такая оценка.

Беседуя о жизни, о нравственности должны помочь ученику выбрать разумный путь дальнейшего поведения. Такие беседы затрагивают чувства, вызывают стремление к хорошим поступкам.

«трудному» ученику. Оно должно быть для ученика интересным, соответствовать его способностям. Процесс выполнения любой работы должен быть увлекательным, посильным, но не легким, иначе задание не вызовет необходимого волевого усилия. Непосильное поручение вскоре приведет к охлаждению и утрате интереса. Иногда лучше дать поручения, которые выполняются в сравнительно короткий срок, чтобы ученик сразу увидел результат своего труда.