Представления о смерти у подростков. Психологические особенности образа смерти у старших школьников c разным уровнем жизнестойкости

Смерть родного человека – огромное горе для каждого, особенно когда умирает один из родителей. Потерю матери или отца сложно пережить взрослому, а тем более маленьким детям и подросткам. Ведь в таком возрасте редко задумываешься о смерти и окончании жизненного пути.

Вполне естественно, что у каждого подростка психологическая боль выражается по-разному:

• одни впадают в депрессию;
• другие становятся замкнутыми и молчаливыми;
• третьи пытаются делать вид, что ничего не произошло, но втайне терзают себя;
• четвертые находят какое-либо занятие, которое не всегда положительно влияет на взрослеющий организм.

Издавна люди пытаются найти объяснение такому явлению как «смерть». Именно поэтому философские и религиозные книги помогают человечеству принять потерю близкого человека и выдержать внутреннюю боль, которую сложно объяснить словами.

Практически каждый человек задается вопросом: «Необходимо ли подавлять свои чувства»? Множество подростков не хотят делиться своими переживаниями, боятся быть непонятыми и обижаются на свое окружение в целом. Ведь боль утраты поглощает все детские мысли, которые не могут дать логического объяснения происходящим событиям.

Независимо от того, каким образом умер родитель (затяжная болезнь или трагическая ситуация), каждый ребенок до конца не может осознать, почему такое горе коснулось его семьи. Иногда дети обижаются на покинувшего наш мир отца (либо мать), чувствуют себя брошенными и обманутыми.

Рассказать о своей боли – лучшее решение

Важно понимать, что когда человек рассказывает о своей боли, она обязательно притупляется. Естественно, что дети никогда не забывают своих родителей, а память о них всегда живет в сердцах и душах. Однако важно научиться жить дальше, сумев переступить через потерю, чтобы не пустить свою собственную жизнь под откос.

Вредные привычки увеличат душевные муки

Довольно часто после смерти одного из родителей подростки пытаются найти утешение в алкоголе или наркотиках. Употребление подобных веществ отключает мозг, способствует временному забытью. Как ни банально это звучит, но подобные средства — не выход из ситуации: они лишь временно притупляют боль . Агрессия также вполне естественна для молодых людей – это, своего рода, защитная реакция организма.

Увы, вредная привычка не сможет залечить душевную рану, поскольку каждому человеку рано или поздно приходится возвращаться в реальность. В подобном случае важно осознать, что умерший родитель никогда не одобрил бы подобного поведения. Ведь он хотел бы видеть своего ребенка счастливым и сильным, не смотря ни на какие душевные переживания.

Трансформация печали в искусство

Множество психологов рекомендуют вести дневник в то время, когда на душе особенно тяжело. Разговаривая со своим дневником, можно выплеснуть все чувства наружу, попытаться понять свои ощущения и переживания, осознать потерю, учиться жить дальше без родного человека.

Ведь каждый из нас понимает, что родители навсегда останутся в наших сердцах, а их слова и поступки будут согревать на протяжении всей жизни. Также можно трансформировать свои чувства в творчество: писать стихи, рисовать, петь и т.д. Любимое занятие действительно помогает избавиться от негативных эмоций, а также развивает личность. Необходимо обязательно попробовать отвлечь себя от грустных мыслей подобным образом, и душевное спокойствие непременно наступит на определенное время.

Активный отдых позволяет временно отвлечься

В период грусти и затяжной депрессии рекомендуется чаще отдыхать. Идеальный вариант для подростка – провести каникулы в том месте, где он давно хотел побывать, чтобы сменить обстановку, а также зарядиться позитивом. Необходимо проводить время на свежем воздухе, ведь наедине с природой каждый человек чувствует себя бодро и умиротворенно.

После «столкновения» со смертью родителя ребенку важно прислушиваться к своему здоровью и душевному состоянию. Требуется всеми силами бороться с агрессией, глубокой печалью, чтобы не допускать длительной депрессии и не впадать в отчаяние.

Тяжело осознать потерю родного человека, но лишь поняв произошедшее, можно принять настоящее и поверить в будущее. Не взирая на жгучую боль внутри, важно продолжать жить за себя и умершего папу (маму). Помните, что каждое ваше достижение непременно порадовало бы родителей, а значит, всегда существуют цели, к которым нужно стремиться.

Хобби для души

Лучшей отдушиной может быть интересное хобби, которое позволит переключиться и поможет бороться с плохими мыслями. Именно поэтому подросткам, познавшим горечь потери близкого человека, необходимо в свободное время заниматься любимым занятием. Развитие творческого потенциала помогает преодолеть депрессию. К тому же, постоянное пребывание в обществе единомышленников позволяет меньше грустить.

Помощь психолога

Однако далеко не каждый подросток может самостоятельно побороть свои страхи и грусть. Это вполне естественно, чем теплее и ближе были отношения с умершим родителем, тем тяжелее «отпустить» его. Соответственно, глубокая печаль перерастает в депрессию, а иногда проскакивают мысли о суициде. В этом случае необходимо обязательно обратиться за помощью к хорошему психологу.

Квалифицированный специалист поможет бороться с негативными мыслями, ответит на наболевшие вопросы, «разложит по полочкам» ваши мысли. Возможно, кому-то поможет уход в религию или просто разговор с представителем религиозного культа. Иногда религиозное видение смерти помогает примириться с утратой и поверить в вечную жизнь.

Главное понять, что жизнь продолжается, а родной отец (мать) даже после смерти навсегда останется в памяти . Любой человек – это частичка своих родителей, а значит, мы несем в себе продолжение рода, надежду на осуществление желаний. Необходимо каждый день проживать полноценно и верить, что родители всегда гордятся своими детьми, даже если они не могут быть рядом.

Осознать смерть даже взрослым людям достаточно тяжело, тем более подросткам. Поэтому рекомендуется поискать ответы в литературе, обратиться к философским, психологическим, религиозным книгам. Вполне возможно, что Вы не найдете определенного ответа на конкретный вопрос. Однако некоторые фразы заставят задуматься, а зачастую подскажут, как принять боль утраты и научиться с ней жить.

Вера и надежда должны царить в душе

Возможно, не каждый согласится с высказыванием, что время лечит, тем не менее, оно притупляет душевные терзания. Постепенно радость снова появляется в душе.

Главное, в периоды глубокой грусти помнить, что в Вашей жизни остался еще один родитель или близкие родственники, которым тоже тяжело. Помогите друг другу перенести тяжелые мгновения, вспоминайте прекрасные минуты, проведенные с умершим человеком, поблагодарите его мысленно за все. Верьте, что постепенно душевное облегчение наступит.

Когда умирает один из родителей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Представления о смерти у подростков

1. Общая характеристика подросткового возраста

Каждый период жизни ставит перед человеком сложные задачи развития, требующие для своего решения новых навыков и иного отношения. Большинство психологов согласны с тем, что подрастающее поколение неизбежно сталкивается с двумя главными задачами:

Достижение некоторой автономии и независимости от родителей.

Формированием идентичности, созданием целостного Я, гармонично сочетающего различные элементы личности.

На подростковый период всегда смотрели как на период «бури и натиска», период «тектонических» сдвигов и разломов эмоциональных пластов души. Термин «буря и натиск» (термин происходит от названия литературного движения в Германии в конце XVII - начале XIX веков) был использован Анной Фрейд для характеристики эмоционального состояния подростков. Фрейдисты утверждают, что начало биологического созревания и усиливающееся сексуальное влечение вызывают конфликты между подростками и родителями, подростками и сверстниками и конфликты подростков с собой. (13)

Именно в этот период перед подростками возникает целый ряд достаточно значимых для них вопросов: Кто Я?

Настает момент определения наиболее сложных смыслообразующих понятий как: Что такое жизнь и смерть и какая роль отведена «мне» между этими двумя полюсами. Перед подростком возникает проблема выбора ценностей, проблема поиска собственной личности, проблема самореализации. подростковый личность смерть беспокойство

Самореализация - это осуществление индивидных и личностных возможностей «я» посредствам собственных усилий, а так же содеятельность с другими людьми. Самореализация активизируется в отношении тех черт, свойств и качеств человека, которые рационально и морально приемлемы и поддерживаются обществом. Вместе с тем человек является таким, каким он сделает себя сам, на сколько он сам себя ощущает. Самореализация является атрибутом самого существования человека. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Следовательно, эффективность самореализации будет зависеть не только от реальных внешних условий, но и от того как человек понимает и оценивает их по отношению к себе. (22)

Проблема самореализации - это личностная проблема человека, проблема осуществления его жизни. В. Франкл рассматривает стремление человека к поиску и реализации смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, которая служит развитию личности. Он ввел понятие «экзистенциальный вакуум» - ощущение фрустрации, если стремление к смыслу остается не реализованным. Основные проявления экзистенциальной фрустрации - скука и апатия, они ведут к депрессии и могут служить причиной самоубийства. По приведенным Франклом данным выяснилось, что 85% студентов совершивших попытку самоубийства сделали это потому что не видели больше в своей жизни ни какого смысла, причем в основном это были физически и психически здоровые и вполне благополучные молодые люди.

Таким образом, Франкл видит проблему самореализации человека в поиске смысла во внешнем мире, в деятельности, которую человек осуществляет. Он утверждает, что самоактуализация - это не конечное предназначение человека и она не должна превращаться в самоцель. По мнению Франкла, в процессе самореализации человек реализует три группы ценностей: -ценности творчества (то, что человек дает миру); -ценности переживания (то, что он берет от мира); - ценности отношения. (21)

Построение системы ценностей и эмпирического сознания как ориентиров собственного поведения является одной из задач становления личности в юношеском возрасте.

Личность - это устойчивая система социально значимых черт, характеризующая индивида как члена той или иной общности;

Личность - субъект и объект социально - исторической общности.

Личность это гипотетическая структура, определяющая сочетание психических качеств, структурированных определенным образом. На уровне личности осуществляется интеграция поведения человека. Поведение позволяет понять, как личность реализует себя, оно отвечает за устойчивость или изменчивость поведения. Поведение личности проявляется в поступках. Поступок - это способ человеческого существования, бытия. Иными словами, поступок - это действие человека, которое происходит в конфликтной ситуации, требует от человека борьбы мотивов и как следствие принятие решений. Для того чтобы принять решения каждая личность должна выбрать определенную стратегию действий относительно сложившейся ситуации. Соответственно каждой личности присуще выбирать свою определенную стратегию поведения.

Формирование идентичности

В детстве мы судим о себе в соответствии с совокупностью различных ролей, например дочери, старшей сестры, подруги, ученицы и т. д. В подростковом периоде новые познавательные возможности мышления на уровне формальных операций позволяют нам проанализировать эти роли, увидеть в некоторых противоречия и конфликты и реструктурировать их с целью построения новой идентичности. Иногда этот процесс требует отказа от старых ролей и установления новых отношений с родителями, братьями и сестрами, сверстниками. Э. Эриксон считает задачу формирования идентичности главным барьером, который юноши и девушки должны преодолеть, чтобы совершить успешный переход к взрослости. (31)

2. Кризис подросткового возраста

(Понятия идентификация личности и путаница ролей)

Классификация периода жизни по схеме жизненного цикла.

По Эриксону, процесс самоопределения, называемый формированием идентичности, долг и сложен. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивидуума. Она образует единую систему координат для организующих и интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека. Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данными ему ранее родителями, сверстниками и обществом. Помогая человеку узнать свое место в обществе, личная идентичность так же обеспечивает основу для социальных сравнений. И наконец, внутреннее чувство идентичности помогает определить направление, цели и смысл будущей жизни индивидуума. (17)

Подростковый возраст, Эриксон считал, очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. (23)

Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе - в виде ролевого смешения. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т. д.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Эриксон подчеркивает психосоциальную сущность эго-идентичности, обращая пристальное внимание не на конфликты между психологическими структурами, а скорее на конфликт внутри самого эго - то есть на конфликт идентичности и ролевого смешения. Основной упор делается на эго и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников. Эго - идентичности - это больше чем сумма идентификаций, приобретаемых в детстве. Это сумма внутреннего опыта, приобретенного на всех предшествующих стадиях, когда успешная идентификация приводила к успешному уравновешиванию базисных потребностей индивидуума с его возможностями и одаренностью. Таким образом, чувство эго - идентичности представляет собой возросшую уверенность индивида в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими. (29)

В определении идентичности, данной Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя « внутренне тождественными самим себе». В этом случае у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: значимые другие люди тоже должны видеть «тождественность и целостность» в индивидууме. Это значит, что юным нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. В той степени, в какой они могут не осознавать как свои Я-концепции, так и свои социальные образы, их появляющемуся чувству соотождественности могут противостоять сомнения, робость и апатия. Третье: молодые люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредствам обратной связи. (24)

Согласно Эриксону, основа для благополучной юности и достижения идентичности закладывается в детстве. Однако за пределами того, что подростки выносят из своего детства, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми они себя идентифицируют.

Неспособность юных достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта, испытывают чувство своей бесполезности, душевного разлада, бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности - противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники. В этот период проявляется смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. (31)

Затрагивая тему формирования идентичности у подростков можно обратиться к теории Джеймс Мариса, которая базируется на эпигенетической карте Эриксона. Дж. Мариса выделяет 4 основных варианта или состояния формирования идентичности. Этими 4 вариантами, или статусами идентичности, являются предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности. Они определяются с учетом двух факторов: прошел ли индивидуум через период принятия собственных решений, называемый кризисом идентичности, и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.

Юноши и девушки в стадии предрешенности приняли на себя обязательства, не проходя периода принятия самостоятельных решений. Они выбирают профессию, религию или идеологию, но этот выбор предрешен заранее и определяется скорее их родителями или учителями, нежели самостоятельно. У этой категории молодых людей переход к взрослости происходит гладко, практически без конфликтов. (13)

Молодые люди, которым не достает чувства направления в жизни и не хватает мотивации, чтобы его отыскать, пребывают в статусе диффузии. Они не испытали кризиса и не выбрали для себя профессиональной роли или морального кодекса. Они просто избегают подобных вопросов.

Юноши и девушки в статусе моратория находятся в самом центре продолжающегося кризиса идентичности или периода принятий решений. Их будущие решения могут касаться выбора профессии, религиозных или этический ценностей, политических убеждений. Молодые люде в этом статусе все еще заняты «поиском себя».

Достижение идентичности - статус людей, прошедших кризис и связавших себя обязательствами вследствие сделанного ими выбора.

Хотя признаки здоровья или патологии можно обнаружить во всех 4 статусах идентичности, достижение идентичности обычно считается наиболее желательным психологическим состоянием.

Период идентификации для подростков является достаточно значимым периодом в жизни. Проходя эту стадию, которая длиться не один год, подросток сталкивается с массой противоречий, конфликтов, разногласий. Соответственно испытывая эти противоречивые чувства у подростка повышается тревожность, агрессивность, не редко подростки впадают в депрессию и предпочитают отделятся от своих привычных групп общения, что зачастую приводит к мыслям и даже к попыткам суицида.

Почти каждый, кто всерьез думает о самоубийстве, так или иначе дает понять окружающим о своем намерении. Самоубийства не возникают внезапно, импульсивно, непредсказуемо или неизбежно. Они являются последней каплей в чаше постепенно ухудшающейся адаптации.

Подготовка к самоубийству зависит от особенностей личности человека и внешних обстоятельств. Подросток может раздаривать сентиментально ценные личные вещи. Завершающие приготовления могут быть сделаны очень быстро, и затем мгновенно следует суицид. (3)

3 . Развитее представлений о смерти

До сравнительно недавнего времени проблема смерти занимала одно из незначительных мест в науке. Молчаливо исходили из постулата, что смерть всегда есть смерть «люди рождались, страдали и умирали», и обсуждать здесь нечего. Из научных деятелей с темой смерти сталкиваться приходилось в основном историкам, археологам, имеющим дело с человеческими останками, могилами их содержимым, и этнологам, изучающим погребальные обычаи и ритуалы, символику мифологию. Теперь же перед наукой вырисовалась проблема восприятия смерти людьми, как в разных культурах, эпохах, так и в нынешнее время, и их оценка этого феномена. Оказалось, что это в высей степени существенная проблема, рассмотрение которой способно пролить свет на системы мировидения и ценностей, принятые в обществе.

То, что долгое время эту тему, тему восприятия смерти обходили молчанием, объясняется непониманием того, во-первых, на сколько важную роль смерть играет в конструировании картины мира, присущей какой-либо социально-культурной общности, равно как и в психической жизни, и, во-вторых, на сколько изменчивы - при всей стабильности - эта картина мира и, соответственно, образ смерти и загробного существования, отношения между миром живых и миром мертвых.

Когда наука всерьез занялась проблемой смерти, обнаружилось, что смерть -не только сюжет исторической демографии или богословия и церковной дидактики. Смерть - это один из коренных «параметров» коллективного сознания, а поскольку последнее не остается в ходе истории недвижимым, то изменения эти не могут не выразиться также и в сдвигах в отношении человека к смерти. Изучение этих установок может пролить свет на отношение людей к жизни и основным ее ценностям. По мнению некоторых ученых, отношение к смерти - это своего рода эталон, индикатор характера цивилизации. В восприятии смерти выявляются тайны человеческой личности. Но личность, условно говоря, - среднее звено между культурой и социальностью, то есть, то звено которое их объединяет. Поэтому восприятие смерти, потустороннего мира, связей между живыми и мертвыми - тема, обсуждение которой могло бы существенно углубить понимание многих сторон социально - культурной действительности минувших и нынешней эпох, лучше понять каков был человек в истории, какие изменения произошли со временем и что собой представляет человек сейчас.

Проблема отношения к смерти и понимания потустороннего мира - составная часть более общей проблемы ментальностей, социально - психологических установок, способов восприятия мира. Ментальность выражает повседневный облик коллективного сознания, не вполне отрефлектированного и не систематизированного посредством целенаправленных усилий теоретиков. Ментальности образуют особенную сферу, со специфическим закономерностям и ритмами, противоречиво и опосредованно связанную с миром идей, но ни в коей мере не сводимую к нему. Проблема «народной культуры», как проблема духовной жизни масс сейчас приобрела новое огромное значение именно в свете исследования истории ментальностей. Сфера ментальностей столь же сложно связанна с материальной жизнью общества, с производством, демографией, бытом. Преломление определяющих условий исторического процесса в общественной психологии, подчас сильно преображенное даже до неузнаваемости искаженное, и культурные и религиозные традиции и стереотипы играют в ее формировании и функционировании огромную роль.

Говоря о ментальности, нужно напомнить что, именно в установках по отношению к смерти неосознанное или невыговоренное играет особенно большую роль. Но возникает вопрос: Где же искать источники, анализ которых мог бы раскрыть тайны коллективной психологии поведения людей в разных обществах?

Именно в эпоху доминирования религиозного типа сознания внимание людей было сконцентрировано на таких вещах как - смерть, посмертный суд, воздаяние, ад и рай. При всей своей поглощенности повседневными заботами и делами человек не мог упускать из виду конечного пункта своего жизненного странствия и забыть о том, что ведется точный счет его грехам и добрым делам, за «кои» в момент кончины либо на Страшном суде он должен будет полностью дать отчет Творцу. Смерть была великим компонентом культуры, «экраном», на который проецировались все жизненные ценности. (1)

Филипп Арьес в своей книге «Человек перед лицом смерти» писал.

Существует связь между установками в отношениях к смерти, доминирующим в данном обществе на определенном этапе истории, и самосознанием личности, типичной для этого общества. Поэтому изменение восприятия смерти находят свое выражение сдвиги в трактовке человеком самого себя. Иными словами, обнаружение трансформаций, которые претерпевает смерть в «коллективном бессознательном», могло бы пролить свет на структуру человеческой индивидуальности и на ее перестройку, происходившую на протяжении веков.

В конце XIX - начале XX века вера в научное познание мира достигла апофеоза. Новейший рационализм попытался разложить наши фобии, мотивации, эмоции и т. п. чуть ли не на атомы. Однако первоначальная эйфория постепенно сменялась разочарованием - оказалось, что смерть не так сложна, как о ней говорят, - она гораздо сложнее. Кроме того, большое количество школ и течений в психологии сделали невозможной единую трактовку понятия смерти с позиций этой науки.

Первым исследователем, заложившим краеугольный камень в здание современной суицидологии был французский социолог Эмиль Дюркгейм.

В работе “Самоубийство”(1897), он утверждал, что самоубийство, которое в то время считалось чисто личностным феноменом, может быть лучше объяснено как реакция человека на особенности, в которых он живет. Частоту саморазрушения можно четко связать с определенными социальными условиями. Дюркгейм установил взаимосвязь суицида - поступка конкретного индивида - с окружением, в котором он существует.

Согласно теории Дюркгейма существует три вида суицидов: (большинство суицидов эгоистичны).

1)Саморазрушение в этом случае объясняется тем, что индивид чувствует себя отчужденным и разъединенным с обществом, семьей и друзьями.

2)Существует также аномическое (от аномия -“бесправие”) самоубийство, которое возникает, если человек терпит неудачу в адаптации к социальным изменениям. Такие суициды часты во времена общественных кризисов, таких как экономическая депрессия, или, наоборот, во времена процветания, когда суициды совершают нувориши, которые не могут приспособиться к новым для них стандартам жизни.

3) Последним типом является альтруистическое самоубийство, при котором авторитет группы над индивидом является столь большим, что он теряет свою идентичность и в силу этого жертвует собой на благо общества.

В начале ХХ века аутоагрессивное поведение стало пристально изучаться представителями психоаналитического направления. (8)

27 апреля 1910г. на заседании Венского психоаналитического общества состоялась дискуссия на тему “Самоубийство у детей”. Фрейд утверждал, что в своем стремлении отучить детей от их опыта ранней сексуальной жизни педагоги часто бросают еще не зрелых учеников на произвол судьбы перед суровыми испытаниями дальнейшей жизни. Он говорил, что, хотя о самоубийстве известно мало, но, по-видимому, оно действительно является отрицанием жизни из-за страстного желания смерти. Это замечание предвещало позднейшее положение Фрейда о существовании инстинкта смерти.

Перу основателя психоанализа принадлежит работа “Печаль и меланхолия” (1910). В ней Фрейд анализирует суицид на основании представлений о существовании в человеке двух основных влечений Эроса - инстинкта жизни (энергия либидо) и Танатоса - инстинкта смерти (энергия мортимо).

Для Фрейда смерть является чем-то большим, чем просто событием телесной жизни. Смерть бывает желаема. Существуют постоянные колебания между силой этих двух противоположных инстинктов. Эрос со временем стареет, вечный же Танатос остается в высшей степени напористым “до самого конца, на всем протяжении жизни человека, достигая своей цели лишь приводя его к смерти”.

Суицид и убийство представляют собой проявления импульсивного и разрушительного влияния Танатоса. Убийство - это агрессия, устремленная на других, а суицид - это агрессия, направленная на себя. Очень важно, подчеркивал Фрейд, что убийство нельзя оправдать, и оно может быть предотвращено. Суицид также, по сути, является убийством наизнанку, не должен быть оправдан и может быть предотвращен.

Зигмунд Фрейд пытался лихо расправиться с проблемой, введя термины "влечения к жизни" и "влечения к смерти". По Фрейду, влечение к смерти (Todestriebe) - это присущие индивиду, как правило, бессознательные тенденции к саморазрушению к возвращению в неорганическое состояние. В полном соответствии с гегелевской диалектикой влечения к жизни и влечения к смерти противоположны и едины в одно и то же время. (12)

Карл Меннингер согласен с Фрейдом в том, что в жизни человека существует напряженная борьба между инстинктами самосохранения и саморазрушения. Исследовав глубинные мотивы самоубийства, он выделил три составных части суицидального поведения.

Для того чтобы совершить самоубийство, во-первых, необходимо иметь желание убить. Оно, например, проявляется в ярости младенцев, если их желания фрустрируются. “Подобно грудным детям, противящимся отнятию от груди и чувствующим, что у них забирают нечто, на что они имеют право, эти люди (суициденты), будучи в большинстве своем инфантильными, могут не выдержать помех на пути исполнения их желаний”. Желание убить в этом случае обращается против “желающего” и реализуется путем самоубийства.

Во-вторых, необходимо испытывать желание быть убитым. Подобно тому, как убийство является крайней формой агрессии, желание быть убитым представляет собой крайнюю форму подчинения. Требования совести зачастую оказываются столь непоколебимыми, что лишают человека внутреннего покоя. Чтобы быть наказанным из-за нарушения моральных норм, люди часто ставят себя в ситуацию, в которой они вынуждены страдать. В конце концов, они искупают свою вину только тем, что должны быть убиты.

Последним составным побуждением является желание умереть. Его можно проиллюстрировать стремлениями некоторых отчаянных водителей или альпинистов, которые буквально нуждаются в том, чтобы подвергать себя постоянной опасности. Желание умереть, очень распространено и среди душевнобольных, особенно тех, которые считают, что смерть является единственным лекарством от их душевных мучений. (16)

Альфред Адлер, основатель индивидуальной психологии полагал, что быть человеком значит, прежде всего, ощущать собственную неполноценность.

Стремление разрешить определенные жизненные проблемы побуждает людей к преодолению своей неполноценности. Но, если некоторым индивидам это не удается, они начинают испытывать потребность уничтожить окружающих. Суицид в этом контексте становится скрытой атакой на других людей. Утрата чувства общности; между человеком и окружающими устанавливается «дистанция», канонизирующая непереносимость трудностей. Посредством саморазрушения человек стремится вызвать сочувствие к себе и осуждение тех, кто ответственен за его сниженную самооценку. Адлер описывал чувства собственной неполноценности у суицидальных людей, которые “вредят другим своими мечтаниями о ранах или наносят их себе”.

Касаясь вопроса о самоубийстве, Юнг указывал на бессознательное стремление человека к духовному перерождению. Оно может стать важной причиной смерти от собственных рук. Люди не только желают уйти от невыносимых условий настоящей жизни, совершая самоубийство. Это стремление обусловлено возрождением архетипа коллективного бессознательного, принимающего различные формы.

Кроме того, они торопятся со своим метафорическим возвращением в чрево матери. Только после этого они превратятся в детей, вновь рожденных в безопасности. В образном языке символической мудрости веков - архетипах - есть знаменитое Распятие: после смерти человека ожидает награда в виде новой жизни вследствие воскресения.

Последователь Юнга психоаналитик Джеймс Хиллмен относится, вероятно, к наиболее последовательным защитникам самоубийства. Он считал превентивные подходы юриспруденции, медицины и теологии в отношении суицида препятствиями для его адекватного понимания. Хиллмен указывал, что слишком долго воззрения на суицид были моралистическими и иррациональными в том смысле, что его следует предотвращать, во что бы то ни стало. Медицина, по его мнению, никогда честно не смотрела в лицо этой проблеме, ибо целью врачей всегда было продление жизни человека. Юридическая наука, в свою очередь, считала: мы можем, не нарушая закон, убивать себе подобных разными способами и по различным мотивам, но, лицемерно заявляла она, мы не вправе ни при каких обстоятельствах оправдаться и получить прощение за убийство самих себя. Священники же, полагал он, препятствуют самоубийству не потому, что это противоречит воле Бога, а по “причине” ложно понятой теологической догмы. (5)

Хиллмен считал, что суицид является важным и законным способом обретения смерти, который “освобождает наиболее глубокие фантазии человеческой души”.

В психологии Салливен разработал теорию межличностного общения. Так же, как электроны приводятся в движение магнитным притяжением, так и человек реагирует на других значимых его людей. Взаимоотношения индивида с другими людьми является важнейшим моментом жизни. Каждый человек имеет три олицетворения “Я”. Когда человек чувствует себя в безопасности, он является “хорошим Я”; в состоянии тревоги он становится “плохим Я”; в психотических кошмарах индивид превращается в “не-Я”. Человек оценивает себя главным образом в соответствии с отношением к нему других людей.

Если возникнет угроза его безопасности из-за неразрешенного кризиса, то конфликт и тревога могут стать для человека невыносимыми. В этих обстоятельствах у него может возникнуть желание перевести свое “плохое Я” в “не-Я” и таким образом совершить суицид. В состоянии депрессии и саморазрушение также является привлекательной альтернативой для индивида. Суицид отражает, по мнению Салливэна, переориентированное на себя враждебное отношение индивида к другим людям и внешнему миру. (12)

Карен Хорни полагала, что при нарушении взаимоотношений между людьми возникает невротический конфликт, порожденный так называемой базисной тревогой. Суицид может возникнуть как следствие детской зависимости, глубоко укоренившихся чувств неполноценности или того, что Хорни называет “идеализированным образом”, имеющимся у человека о самом себе. Самоубийство может быть также “суицидом исполнения”, из-за возникновения у человека чувства несоответствия стандартам, ожидаемым обществом. В соответствии со взглядами Хорни, суицид является результатом сочетания внутренних характеристик личности и факторов окружающей среды. (27)

Норман Фейбероу является психологом - исследователем, который работает в области профилактики самоубийств в течение более четверти века. В свое время он был президентом Международной ассоциации профилактики суицидов и основал международное движение, деятельность которого способствовала организации более чем 200 центров профилактики самоубийств в одних только США. Он также является создателем концепции о саморазрушающем поведении человека. Его подход позволяет широко взглянуть на проблему, имея в виду не только завершенные самоубийства, но и другие формы аутоагрессивного поведения: алкоголизм, токсикомании, наркотическую зависимость, пренебрежение врачебными рекомендациями, трудоголизм, делинквентные поступки, склонность к риску, опрометчивый азарт. (5)

Эдвин Шнейдман был первым директором Центра исследований и профилактики суицидов в Лос-Анджелесе. В 1957 году в соавторстве с Норманом Фейбероу он выпустил книгу “Приметы самоубийства”. Спустя 4 года он написал книгу “Крик о помощи”. Обе эти книги считаются классическими в области суицидологии. В своей поразительной книге “Смерти человека” (1980) Шнейдман, основываясь на классических наблюдениях, приводит типологию индивидов, играющих непосредственную, причем часто сознательную, роль в приближении своей смерти.

Искатели смерти расстаются с жизнью преднамеренно, причем таким образом, что спасение является невозможным или крайне невероятным.

Инициаторы смерти: к ним относятся неизлечимо больные, лишающие себя систем обеспечения, отсоединяя иглы или канюли.

Игроки со смертью - это те кто, говоря языком игры, делают свою жизнь ставкой в ситуации относительно низкой вероятностью выживания, как например, в русской рулетке, где шансы погибнуть составляют 5 из 6 .

Существует еще тип людей одобряющих смерть, хотя и не играющих активной роли в ее приближении, но честно заявляющих, что желали бы своего конца. Этот тип часто встречается среди тревожной молодежи и одиноких стариков. Суммируя, можно сказать словами Шнейдмана “смерть приближается из-за неосторожности, опрометчивости, безрассудства, забывчивости человека или вследствие других сходных психологических механизмов”.

В последних работах Шнейдман подчеркивает важность одного психологического механизма, лежащего в основе суицидального поведения - душевной боли (метаболи), возникающей из-за фрустрации потребности человека в принадлежности, достижении, автономии, воспитании и понимании. (32)

А.Альварес, в свою очередь отмечает, что у психологов и психотерапевтов, занимающихся лечением суицидальных больных, часто встречается недостаточность эмпатии. Она выражается вербальным и мимическим проявлением гнева и раздражения, преждевременным завершением лечения или снижением частоты психотерапевтических сеансов. Причинами этой реакции, по его мнению, может быть осознание врачом своей некомпетентности в предотвращении возможного самоубийства или неспособности справится со своими личными суицидальными импульсами. (28)

Представители гуманистической психологии Роло Мэй и Карл Роджерс, подчеркивают роль тревоги и эмоциональных переживаний в происхождении суицидального поведения.

Виктор Франкл, основоположник и классик логотерапии рассматривал самоубийство в контексте смысла жизни и свободы человека, а также психологии смерти и умирания. Человек, которому свойственна осмысленность существования, свободен в отношении способа собственного бытия. Но он сталкивается с экзистенциальной ограниченностью на трех уровнях - терпит поражения, страдает и должен умереть. Поэтому задача человека в том, чтобы, осознав ее, перенести неудачи и страдания. Идея самоубийства прямо противоположна тому, что жизнь при любых обстоятельствах полна смысла для каждого. Но само наличие идеи самоубийства - возможность выбрать его, принять радикальный вызов самому себе - отличает человеческий способ бытия от существования животных. Самоубийство лишает человека возможности, пережив страдания, приобрести новый опыт и развиваться дальше. В случае суицида жизнь становится поражением. И в конечном результате, самоубийца не боится смерти, он боится жизни. (29)

4 . Тревога смерти

Наше беспокойство о смерти и наши способы справляться с тревогой смерти - далеко не поверхностные, легко поддающиеся описанию и пониманию феномены. Во взрослом состоянии они также не возникают у нас из ничего. Они коренятся глубоко в нашем прошлом и претерпевают значительные трансформации в течении жизни, полной забот о безопасности и выживании. Исследования детей дают исключительную возможность наблюдать встречу человека со смертью в первозданном виде.

На мой взгляд, существует значительное несоответствие между важностью смерти для ребенка и вниманием, уделяемым смерти в науках о детском и подростковом развитии. Относящаяся к данной теме литература достаточно поверхностна и особенно мало эмпирических исследований посвященных исследованию восприятия смерти. Но изучение уже проделанных работ по похожим темам приводят к ряду выводов:

Всякий раз при достаточно тщательном подходе к изучению вопроса исследователи обнаруживают, что детей (подростков в том числе) чрезвычайно занимает тема смерти. Беспокойство детей о смерти носит всепроникающих характер и оказывает далеко идущее воздействие на их переживания. Для них смерть - великая загадка, а преодоление страхов беспомощности и уничтожения - одна из основных задач развития.

Дети глубоко озабочены смертью и эта озабоченность возникает в более раннем возрасте, чем принято думать.

Осознание смерти детьми и используемые ими способы справляться со страхом смерти различны в разном возрасте и проходят через определенную закономерную последовательность этапов.

Страх смерти играет огромное значение в нашем внутреннем опыте: он преследует нас как ничто другое, постоянно напоминает о себе неким «подземным грохотом», словно дремлющий вулкан. Это темное, беспокоящее присутствие, притаившееся на краю сознания.

В раннем возрасте ребенка глубоко поглощает вопрос смерти; преодоление мучительного страха уничтожения - фундаментальная задача его развития. Чтобы справиться с этим страхом, мы воздвигаем защиты против осознания смерти, основанные на отрицании и формирующие наш характер.

Смерть - это то, что «чешется» постоянно, наше отношение к смерти влияет на нашу жизнь и психологическое развитие, на то, в чем и как мы теряем уверенность и силу.

Рассмотрим два тезиса, каждый из которых имеет фундаментальное значение.

Жизнь и смерть взаимосвязаны; они существуют одновременно, а не последовательно; смерть, непрерывно проникая в пределы жизни, оказывает огромное воздействие на наш опыт и поведение.

Смерть - первичный источник тревоги и, тем самым, имеет фундаментальное значение как причина психопатологии.

Мысль о переплетенности жизни и смерти столь же стара, как письменная история. Всему на свете приходит конец - это одна из наиболее самоочевидных жизненных истин, так же как и то, что мы боимся этого конца и тем не менее должны жить с сознанием его неизбежности и своего страха перед ним. Стоики говорили, что смерть - самое важное событие жизни. Научиться хорошо жить - значит научиться хорошо умирать, и наоборот, уметь хорошо умирать значит уметь хорошо жить.

Ужас смерти является настолько сильным и всеобъемлющим, что на отрицание смерти расходуется значительная доля нашей жизненной энергии. Трансценденция смерти - фундаментальный мотив человеческих переживаний, начиная от глубоко личностных внутренних событий, защит, мотиваций, снов и кошмаров вплоть до самых массовых макросоциальных феноменов, включая наши памятники, теологии, идеологии, кладбища со «спящими» на них мертвецами, бальзамирование и т. д., по сути, весь наш строй жизни.(34)

Исследователи занимавшиеся вопросом «страха смерти» выдвинули гипотезу о том, что страх смерти составлен из нескольких отдельных страхов. Так, например, Джеймс Диггори и Дорен Ротман, составили опросник из семи перечисленных страхов, связанных со смертью.

Жак Хорон в своем обзоре взглядов на смерть приходит к аналогичной картине. Он различает три типа страхов смерти:

страх того, что наступит после смерти;

страх самого «события» умирания;

страх прекращения бытия.

Первые два из них, как указывает Роберт Кастенбаум, - это страхи того, что связанно со смертью. Третий страх «прекращения бытия» (уничтожения, исчезновения), ближе к собственному страху смерти.

Первым, кто четко разграничил страх и тревогу, был Кьеркегор, он противопоставил предметному страху, страху чего-либо, страх ничто: как он сам путано выразился, «ничто, с которым у индивида нет ничего общего». Мы испытываем ужас (или тревогу) в связи с перспективой потерять себя и стать ничем. Эта тревога не может быть локализована. Говоря словами Ролло Мэя, « она атакует нас со всех сторон одновременно». Страху, который нельзя ни понять, ни локализовать, противостоять невозможно, и от этого он становиться еще страшнее: он продолжает чувство беспомощности, неизменно вызывающего дальнейшую тревогу. (Фрейд считал тревогу реакцией на беспомощность: он писал, что это «сигнал об опасности» и что индивид «ожидает наступление ситуации беспомощности»).

Суицидальные факторы

Стрессовая ситуация делает людей более восприимчивыми к самоубийству. В это время нечто происходит как внутри, так и вокруг них. В кризисных обстоятельствах они утрачивают все перспективы и ориентиры, и под угрозой оказывается их выживание как целого. Прогнозы на будущее кажутся мрачными и безнадежными.

Семейные факторы

Для понимания суицидника нужно хорошо знать его семейную ситуацию, поскольку она отражает эмоциональные нарушения у членов семьи. Было обнаружено, что при большинстве суицидов у подростков, их родители были подавлены, думали о самоубийстве, или уже предпринимали попытки саморазрушения. Так же членов семьи могут обуревать гнев и возмущение. Чтобы отреагировать свои эмоции, они могут бессознательно выбрать одного из близких объектом агрессии, которая может привести к самоубийству.

В семье могут возникнуть такие кризисные ситуации, как смерть близких, развод, серьезное заболевание или потеря работы.

Эмоциональные нарушения

Большинство потенциальных самоубийц страдают от депрессии. Депрессия часто начинается постепенно, появляется тревога и уныние. Люди могут не осознать ее начала. Они только замечают, что последнее время стали подавленными, печальными и “хандрят”, будущее выглядит тусклым и они считают, что его нельзя изменить. Часто они приходят к мысли, что больны раком, психическим или неизлечимым заболеванием. Перед суицидом они начинают думать о смерти. Им становится трудно выполнять даже простые обязанности, принять самое простое решение. Они жалуются на вялость, недостаток жизненной энергии и усталость.

Признаками эмоциональных нарушений являются:

*потеря аппетита или импульсивное обжорство, бессонница или повышенная сонливость в течение, по крайней мере, последних дней;

*частые жалобы на соматические недомогания (на боли в животе, головные боли, постоянную усталость, частую сонливость);

*необычно пренебрежительное отношение к своему внешнему виду;

*постоянное чувство одиночества, бесполезности, вины или грусти;

*ощущение скуки при проведении времени в привычном окружении или выполнении работы, которая раньше приносила удовольствия;

*уход от контактов, изоляция от друзей и семьи, превращение в человека одиночку;

*нарушение внимания со снижением качества выполняемой работы;

*погруженность в размышления о смерти;

*отсутствие планов на будущее;

*внезапные приступы гнева, зачастую возникающие из-за мелочей.

Нарушение поведения

У юношей наиболее явным намеком на суицидальные тенденции являются злоупотребление алкоголем и наркотиками. Около половины перед суицидом принимали лекарства, прописанные их родителям. Невозможность примириться или контролировать свою жизненную ситуацию, что часто проявляется в каком-либо психосоматическом заболевании.

Наркомания и суициды тесно связаны между собой. Длительное употребление наркотиков и их влияние на организм, также как и общий стиль жизни наркоманов в целом, в значительной мере направлены на саморазрушение, независимо от осознания ими этих намерений. Психологи наблюдали взаимосвязь полинаркомании и состояний депрессии и тревоги. В психоаналитическом исследовании этого феномена, предпринятом в 1933г. , известный психоаналитик Шандор Радо ввел термин “фармокотемия”, для описания своеобразного расстройства психики, при котором наркотики употребляются с целью утоления невыносимой психической боли. Он подчеркивал, что в этих случаях наркотикам приписываются магические свойства, которые могут повысить самооценку или помочь справиться с меланхолическим настроением.

К суицидально опасной референтной группе принадлежат:

*молодежь: с нарушением межличностных отношений, “одиночки”, злоупотребляющие алкоголем или наркотиками, отличающиеся девиантным или криминальным поведением, включающим физическое насилие;

*гомосексуалисты; и т. д. (7)

Депрессия и суицид в подростковом возрасте.

Понятно что изменения происходящие в подростковом возрасте сопровождается огромным напряжением, тревожностью, а так же стрессами и депрессиями. Эти состояния вызываются не только личностными переживаниями и проблемой выбора идентификации, но так же на них влияет и давление со стороны сверстников, средств массовой информации и т. д. Различия в симптомах у испытывающих проблемы подростков имеют связь с полом, мальчики более подвержены втягиванию в антиобщественные формы поведения или употребление наркотиков или алкоголя. Девочки-подростки, скорее загоняют свои симптомы внутрь и развивают депрессию. Так же, исследователями было обнаружено, что частота подростково-юношеской депрессии зависит и от этнической принадлежности. Высокие оценки по шкале депрессии говорят о наличие риска суицида.

Депрессия в подростково-юношеском возрасте появляется одновременно с другими расстройствами в ответ на внутреннее и внешнее напряжение. Так, депрессия и тревожные состояния, депрессия и поведенческие нарушения, включая импульсивное поведение, часто появляются вместе. У мальчиков-подростков и юношей депрессия нередко сопровождается срывами, у девочек-подростков - нарушениями пищевого поведения, такими как анорексия и булимия. Значительная доля тех, кто покушается на самоубийство, переживают депрессию, по меньшей мере после своей попытки. Депрессия, мысли о самоубийстве и употреблении наркотиков так же связанны между собой.

Биологические изменения в процессе полового созревания, наравне с социальными переменами - все это требует громадных усилий для психологического приспособления, особенно от девочек подростков. (13)

Факторы риска

Вероятность возникновения у подростков депрессии и стрессовых реакций (и в следствии, приводящих к размышлениям о смерти) повышают следующие факторы:

Негативный образ тела, по мнению многих специалистов, может приводить к депрессии и расстройствам пищевого поведения.

Возросшая способность к критическому осмыслению развивающейся личности и своего будущего может повышать риск развития депрессии, когда подростки фиксируются на возможных негативных исходах.

Дисфункция семьи или проблемы психического здоровья родителей могут вызвать стрессовые реакции и приводить к депрессии и поведенческим расстройствам.

Супружеские разводы или развод и экономические затруднения в семье вызывают стресс и депрессию.

Низкая популярность среди сверстников устойчиво связывается с депрессией в подростково-юношеском возрасте и служит одним из самых надежных предсказателей депрессии у взрослых.

Низкая школьная успеваемость ведет к развитию депрессии и нарушениям поведения у мальчиков, но не сказывается столь негативно на девочках.

Многие ученные и психологи обеспокоены возросшим уровнем суицидов среди подростков. С чем же это связывают?

Самоубийство - третья основная причина подростковой и юношеской смертности после несчастных случаев и убийств. За последние 30 лет в наибольшей степени возросло количество самоубийств среди юношей (по данным исследователей число самоубийств среди юношей выше, чем среди девушек). По мнению исследователей причиной этого является выраженная склонность к самообвинению и тенденция действовать не раздумывая, все это сильно коррелирует с суицидальным поведением. Известно так же, что негативное отношение в определенных культурах к самоубийству может сдерживать такое поведение в соответствующих этнических группах.

Ученые обследовали юношей и девушек, покушавшихся на самоубийство, и провели психологическую аутопсию завершенных самоубийств с целью определения факторов риска.

К общепризнанным факторам риска относятся:

1. Психические нарушения, такие как поведенческие расстройства, антисоциальная личность, депрессия или психические расстройства, вызванные лекарственными препаратами.

2. Предыдущая попытка самоубийств.

3. Глубокие чувства депрессии, безнадежности или беспомощности.

4. Употребление наркотиков и алкоголя.

5. Стрессовые жизненные ситуации, такие как серьезный разлад в семье, развод или разлука.

6. Доступность использование огнестрельного оружия.

В общем, суицидные попытки молодых людей не являются реакцией на единичное, выводящее из душевного равновесия событие. Скорее, решение покончить собой вызревает в контексте накапливающихся в течении продолжительного времени личных и семейных проблем. Однако сама по себе попытка может быть импульсивной. (13)

Размышления о взаимосвязи жизни и смерти рождаются у каждого подростка, но не зависимо от возраста возникают различия в подобных размышлениях и характеризуется это уровнем интеллекта ребенка. То есть интеллектуально одаренные дети более склонны к концептуализации витальных представлений, поэтому они отводят больше времени на размышления о жизни и смерти.

5. Анализ анкеты. Исследование представлений подростков о смерти

Анкеты экспериментальной и контрольной группы «Представления о смерти» (см. Приложение 1) .

А нализ ассоциаций со словом смерть

Ассоциативный метод является одним из признанных классических методов анализа бессознательного человека. (см. Приложение 2; таблица 1)

Сходства

В первый ряд ассоциаций у обеих групп вошли чувства связанные со:

1. смертью (они обозначили одинаково страх и горе);

2. слова связанные со зрительным образом (темнота, тьма и т. д.)

Различия

Отмечены различия, как по числу ассоциаций, так и по их качеству.

На первое место в экспериментальной группе одаренных детей вышли зрительные и предметные ассоциации, такие как темнота, кладбище.

Слова, обозначающие чувства более часто были использованы контрольной группой, при этом страх вышел на первое место.

В описаниях, данных экспериментальной группой, присутствуют ассоциации связанные с потусторонним миром (потусторонний мир, загробный мир, другой мир), что совершено отсутствует у контрольной группы.

В экспериментальной группе отсутствуют описания ассоциаций связанных с болезнью, больницей, в отличие от контрольной группы.

Так же группы отличаются по количеству данных ассоциаций. В экспериментальной группе было перечислено 94 разнообразные ассоциации, а общее количество 221, то есть в среднем 7,9 ассоциаций на 1 человека. В контрольной же группе ассоциаций было дано меньше - 58 разнообразных определений, общее количество 143, что в среднем составляет 5,1 ассоциаций на 1 человека. Количество ассоциаций является признаком уровня развития креативности.

Обращает на себя внимание разница количества нейтральных («покой», «сон», «время» и т. д.) и положительных («рай», «выход», «удача») по эмоциональной окраске ассоциаций. В экспериментальной группе: 23 нейтральных (10,4% от общего числа ассоциаций) и 19 положительных (8,6% от общего числа ассоциаций). В контрольной: 8 нейтральных (5,6% от общего количества ассоциаций) и 2 положительных (1,4%).

Сравнительный анализ качества ассоциаций свидетельствует о меньшей силе сопротивления анализу этого понятия у представителей экспериментальной группы, смерть как явление вызывает любопытство и в некоторых случаях оптимистичные ожидания «рождение», «свобода», «новая жизнь».

Анализ определений на тему «Смерть - это…»

Были исследованы определения на тему “Смерть - это…” и выявлены следующие представления в экспериментальной группе .

12 из 28 (40%) Считают, что смерть - это сон или переход в другую жизнь, в контрольной группе 3 из 28.

6 из 28 (21,4%) считают, что смерть - это конец всего, то есть окончание всех психических и физических процессов, в то время как в контрольной группе этого мнения придерживаются 64,7% участников.

5 из 28 считают, что смерть - это состояние. В контрольной группе таких ответов не обнаружено.

Все три вышеперечисленные вида определений относятся к временному аспекту.

4 из 28 считают, что смерть - это неизбежность. Аналогичные данные получены и в контрольной группе.

3 из 28, что это цель жизни (например, “…это наше все” или “...это то, ради чего живут”, “…то из-за чего стоит рождаться”.

2 из 28, смерть - это болезненные эмоции; неизвестность.

В определениях нет четких, конкретных образов смерти. Некоторые дети не могли дать четкого определения, поэтому приводили несколько вариантов. Тем не менее, ярким отличием экспериментальной группы, так же как и в анализе ассоциаций, является значительное большее количество позитивно насыщенных образов таких как, «начало духовной жизни», «освобождение», «жизнь с другой стороны» и т. д.

Анализ причин добровольного выбора смерти

На основе полученных данных были построены диаграммы (см. Приложение 3 и 4, диаграммы 1 и 2)

В экспериментальной группе выявлены следующие представления о причинах выбора смерти другими людьми.

По мнению большинства, причиной выбора смерти (другими людьми) является - потеря близких; на втором месте по частоте встречаемости находятся - неудачи в любви; на третьем месте - одиночество; на четвертом - непринятие окружающих; пятое и шестое место поделили два фактора набравшие одинаковое количество баллов - это страх будущего и психологическая зависимость; далее, на седьмом месте - серьезные разногласия в семье; на восьмом и девятом месте с равным количеством баллов - чрезмерный контроль родителей и провал планов, на десятом месте - предательство друга, на одиннацатом -- недовольство внешностью, на последнем -- неудачи в учебе.

Подобные документы

Отношение людей к тайне смерти и стремление освоить ее феномен. Представление о смерти у разных народов в древности. Значение поминальных обрядов и понятие преждевременной смерти. Душевное состояние самоубийцы, борьба с суицидом и решение об эвтаназии.

контрольная работа , добавлен 16.10.2010


Смерть и умирание. Философские взгляды на смерть. Учёные о смерти и умирании: Ричард Кейлиш, танатологи Роберт Кэвэнау и Элизабет Кюблер-Росс. Отношение к смерти с точки зрения психологии, культурологи и религии. Умирание как часть цикла смерти.

курсовая работа , добавлен 08.02.2008


Трактовки понятия смерти с позиции различных концептических подходов в психологии. Стадии, проживаемые умирающим человеком. Причины страха перед неизбежностью смерти. Смерть как источник человеческой нравственности и ее социально-психологические проблемы.

курсовая работа , добавлен 26.10.2016


Анализ страха смерти в психоаналитической теории и экзистенциальном направлении философии. Особенности изменения отношения к смерти в зависимости от стадии психосоциального развития по Э. Эриксону. Этапы оказания психологической помощи умирающим.

контрольная работа , добавлен 06.01.2015


Анализ взглядов психологов относительно феномена смерти. Экспериментальное изучение психологического отношения людей к смерти. Выявление тревожного, угнетенного настроения и присутствия страха при мысли о смерти в более поздние десятилетия жизни человека.

курсовая работа , добавлен 14.02.2013


Теоретические подходы к проблеме исследования представлений подростков о бабушках и дедушках. Психологические особенности подросткового возраста. Место и значение прародителей в системе семейных отношений, особенности взаимоотношений подростков с ними.

дипломная работа , добавлен 04.07.2012


Ознакомление с психологическими аспектами подросткового возраста. Рассмотрение процесса разработки диагностического инструментария для изучения представлений родителей подростков о своем ребенке. Определение и характеристика сущности семейных сценариев.

дипломная работа , добавлен 26.06.2017


Влияние концепций смерти и связанных с ними верований на душевное состояние умирающих и поведение остающихся. Психологические установки россиян в отношении смерти и больных людей. Сравнение хосписов и больниц. Полемика по вопросу о праве на смерть.

контрольная работа , добавлен 15.11.2011


Сходство и отличие теории Эриксона о формировании личности с теориями Фрейда. Краткая характеристика восьми стадий согласно теории Эриксона. Идентификация личности и путаница ролей в возрасте 12-18 лет. Суть личности при достижении среднего возраста.

контрольная работа , добавлен 20.12.2014


Психологическая и социально-педагогическая характеристика подросткового возраста. Психоаналитическая, интеракционистская и культурологическая концепции социализации личности. Понятие, функции и способы самовыражения подростков в современной России.

В течение первых двух лет жизни постепенно развиваются примитивные представления, в том числе и о том, что предметы существуют вне его. Так как эта превербальная стадия познавательного развития не позволяет формулировать понятия, то и смерть как идея не может возникнуть у младенца. Во время этого периода жизни потребности удовлетворяются родителями, и у ребенка появляется способность доверять близким, у него формируется чувство безопасности. Отсутствие родителя или воспитателя приводит к тревоге, страху или депрессии. Из-за отделения от матерей, например, при госпитализации у детей с серьезными или неизлечимыми заболеваниями могут развиться эти симптомы. На большее ребенок этого возраста не способен.

В дошкольном возрасте (2-7 лет) мышление, т.е. познавательный стиль, дооперациональный - он характеризуется эгоцентризмом, анимизмом. Речь у дошкольников монологичная, а мышление магическое; любые события ими рассматриваются как результат осуществления их желаний или суждений. Анимизм проявляется в одушевлении предметов и явлений реального мира. Понятие о смерти может возникнуть между 1,5 и 2 годами, когда появляются элементы символической функции мышления. Предполагается, что происхождение тревоги из-за предчувствия смерти связано с переживанием отрыва от матери во время рождения .

Реакция 1,5-годовалого ребенка на смерть различна в зависимости от того, умирает ли родитель медленно (что переживается как постепенное уменьшение заботы и внимания) или внезапно, при этом резко нарушая удовлетворение потребностей ребенка. Тревога разлучения проявляется расстройствами пищевого поведения и сна, а также отказом принять нового воспитателя. Предполагается, что истинный страх за свою жизнь или из-за невыполнения насущных потребностей определяет его соматические реакции . Ребенок до 5 лет воспринимает смерть как отрыв от матери, а это отделение от любимого существа оказывается для него ужасающим событием .

По мнению же S. Anthony (1971), для большинства детей смерть не представляется пугающим явлением. Примерно половина детей в своем лексиконе нередко использует такие слова, как «смерть», «похороны», «убийство» или «покойник», чаще они употребляют их, говоря о печальных событиях или испуганных людях. В противоположность этому ребенок, потерявший своего родителя, не упоминает смерть ни в какой форме. Среди дошкольников одни никак не реагируют на слово «смерть», другие не знают его значения, у третьих есть очень ограниченные представления («быть больным», «попасть в больницу»). Сталкиваясь со смертью близких или животных, дети этого возраста либо игнорируют ее, либо обнаруживают необычные реакции. Они избегают контакта, например, с убитыми существами или радуются совершенному убийству маленьких животных, насекомых, наблюдают за последствиями своего нападения на них.

Понятие смерти как окончательного прекращения жизни и одновременно универсального и неизбежного явления не может быть сформулировано ребенком, пока у него преобладает дооперациональный тип мышления . Для детей до 5-6 лет факт смерти не означает финального события . Они не признают необратимости смерти, говорят о смерти как об отъезде, сне, временном явлении . Это подтверждается и на примере детей 5,5-6,5 лет . Однако в более поздних исследованиях показано, что только 1/5 часть 5-6-летних детей считают, что у их мертвых домашних животных смерть обратима, и примерно 1/3 детей того же возраста предполагает наличие сознания у животных после смерти .

Причину смерти дети до 8 лет видят в болезни, отравлении чем-то несъедобным. В ответе на вопрос о причине отражаются эгоцентризм, магическое мышление и фантастические суждения. Некоторые 6- 7-летние дети предполагают, что оживление умерших возможно, например, в специальных отделениях больницы. Таким образом, они обнаруживают свои представления об обратимости смерти .

Дошкольнику, который не может охватить сознанием окружающий его мир или объяснить его при отсутствии своего непосредственного опыта, будет, безусловно, трудно создать концепцию смерти. Для него быть мертвым - это континуум уменьшения жизни, или ослабления функций, который может быть прерван подобно сну. Его магическое мышление представляет смесь фантазий и фактов. Соответственно такие события, как смерть родителя, домашнего животного или сверстника, интерпретируются дошкольником как результат его желаний или утверждений, что нередко приводит к сильному чувству вины .

Таким образом, можно сказать, что у дошкольников существует очень большое разнообразие мыслей о том, что означает «жизнь» и соответственно, ее прекращение, т. е., что такое следующая за ней смерть. Смерть - не только разлучение с воспитывающими и защищающими родителями, но и полная покинутость ими. Именно эта заброшенность очень пугает ребенка.

Разнообразие реакций дошкольника, соприкоснувшегося со смертью, зависит от его прежних переживаний, религиозности и культуры семьи, привязанности ребенка к умершему и его уровня развития. Его отношение к смерти в семье в связи с этим будет отличаться от реакции близких ему взрослых.

Ребенок трех лет в случае семейного траура по любимой бабушке может поразить родственников тем, что, покинув опечаленных взрослых, будет радостно играть в свои игры. Глубина переживаний оплакивающего смерть маленького ребенка не ясна. Однако известно, что внимание у него сосредоточивается ненадолго, отсутствует представление о времени «навсегда», понятие жизни, как и понятие смерти еще плохо очерчены . Возникшая у дошкольника печаль очевидна, однако он не может сохранять такие болезненные переживания в течение длительного периода времени. Его грусть интенсивна, но коротка, хотя и нередко возвращается вновь. Ребенок для понимания случившегося требует доступных простых и повторных объяснений. Доказательства того, что ребенок действительно опечален, обнаруживаются в его играх .

Примеры отношения к смерти. 5-летний мальчик, который похоронил свою собаку, водрузив крест над могилой, и повесил на него две банки консервов. Он это проделал, решив, что мертвая собака только менее жива и может еще стать голодной. Смерть любимого животного может оказаться для него подходящим опытом освоения понятий жизни и смерти, а также того, как правильно относиться к своему горю.

Реакция же 4-летней девочки на смерть сестры, умершей от лейкемии, проявлялась разнообразными эмоциями: от печали до повышенного настроения. Возможно, это было связано, с одной стороны, с изменением фокуса внимания семьи от больной сестры к ней, с отпавшей необходимостью делиться игрушками, одеждой, местом для игр, а с другой - из-за неоднократно возникавших желаний смерти сестры, получавшей, как она думала, слишком много внимания со стороны родителей

Переживания 4-летнего мальчика сводились к тому, что благодаря своему магическому мышлению, он «знает», что его желание о том, чтобы его «отец остался в своем учреждении», осуществилось, когда родитель внезапно погиб в авиационной катастрофе. Способность управлять такими событиями подавляет и пугает ребенка. Фантазии заполучить мать себе оказываются одновременно и отрадными и ужасающими, так как он видит материнское горе. У ребенка возникает гнев, отражающий его вину за разрушение и несчастье в семье и являющийся наказанием за его мысли. Фактически ребенок теряет обоих родителей из-за того, что пережившая отца мать погружена в свое горе и своим состоянием пугает его. Сын усугубляет переживания семьи, когда сам не плачет и отказывается говорить о происшедшем. В то же время его игра может принимать формы то созидания, то разрушения. Не осознавая, что ребенок переживает именно как утрату, окружающие его взрослые скорее усилят, чем уменьшат его тревожность.

Младшие школьники в возрасте между 6 и 10 годами отличаются развитием конкретного мышления. Дети к 7 годам начинают видеть мир с внешней точки зрения, их язык становится более коммуникативным и менее эгоцентричным. Магическое мышление частично еще сохраняется, но дети уже могут использовать свои способности, чтобы исследовать реальность. М.Н. Nagy (1948) нашла, что 2/3 детей 5-9 лет либо персонифицируют смерть как определенное лицо, либо идентифицируют ее с покойником. Они думают, что смерть невидима, но она стремится остаться незамеченной, чтобы спрятаться ночью в таких местах, как кладбище. М.Н. Hagy иллюстрирует эти выводы примером, из которого видно, что даже ребенок 9 лет отождествляет смерть со скелетом и приписывает ей такую силу, которая способна даже «переворачивать корабли». Е. Kubler-Ross (1969) подтверждает эти наблюдения, считая, что школьниками смерть понимается как привидения и покойники, которые крадут детей.

Было сделано предположение, что различие находок у разных авторов может быть объяснено культурными особенностями, религиозным воспитанием или различными стилями детской психологической защиты. Дети нередко считают, что смерть - наказание за плохие дела. В этом суждении сказывается еще не преодоленный эгоцентризм и магическое мышление. Например, ребенок 6,5 лет думал, что смерть приходит ночью, унося, хватая и забирая плохих детей . Описаны 6-летние католические дети, говорившие, что люди умирают, потому что они плохие . Младшие школьники демонстрируют свое магическое мышление, например, в суждениях такого типа, как «бабушка умерла из-за того, что я был сердит на нее». Однако такие утверждения появляются тем реже, чем старшe ребенок.

Перед детьми ставился вопрос: «Может ли смерть случиться с ними?» Дети 5,5-7,5 считают смерть маловероятной, и она не осознается ими как возможная для них самих. В возрасте 7,5-8,5 лет дети признают, что смерть возможна в любой момент . Большой диапазон ответов дается на вопрос: «Когда ты умрешь?» В 6-летнем возрасте мог называться срок 7 лет, а в 9-летнем - даже 300. На вопрос «Что случается, когда умирают?» детьми даются разные ответы. Одни считают, что покойник уносит детей на небо, другие думают, что «куда-то далеко». Верующие дети, получившие представления о существовании рая и ада к 7 годам, говорят о чистилище как о чем-то реальном, что определенно отражает их религиозное воспитание .

Примерно половина детей 7-12 лет, опрошенных М.S. Mclntire с соавт. (1972), считали, что их мертвые домашние животные знают, что о них скучают. Это было интерпретировано как вера детей в сознание после смерти. Однако в 10-12-летнем возрасте 93% верующих детей верят в существование души без наличия сознания и после смерти /.

Когда задавался вопрос «Что случится, когда ты умрешь?», дети от 6 до 15 лет отвечали: «закопают» (52%), «попаду на небо», «буду жить и после смерти», «подвергнусь божьей каре» (21%), «организуют похороны» (19%), «засну» (7%), «будут помнить другие» (5%), «перевоплощусь» (4%), «кремируют» (3%). В качестве примеров приводятся ответы детей. Из них явствует, что ребенок 9,5 лет высказывает уверенность в своем оживлении после смерти; 12-летний констатирует, что у него будут прекрасные похороны и его зароют в землю, а его деньги перейдут сыну; 14-летний не сомневается в том, что он истлеет и войдет в составные части земли. В этих иллюстрациях получают отражение религиозные, воспитательные и семейные влияния.

Мнения об этиологии смерти у детей крайне противоречивы. В их ответах чаще называются конкретные воздействия, а не общие процессы (нож, стрелы, пистолеты, топор, животные, огонь, взрывы, рак, сердечные приступы, возраст и др.).

При попытках выяснить социально-экономические условия возникновения смерти оказалось, что дети 6-10 лет, живущие в городах или находящиеся в больницах, называют различные формы агрессии, возникающие случайно или преднамеренно в мирное или военное время, в четыре раза чаще, чем дети пригородов и ученики церковно-приходских школ того же возраста.

Очевидно, необратимость смерти постепенно, но не в полной мере понимается детьми. Уже младшие школьники приходят к мысли, что даже скорая медицинская помощь оказывается эффективной лишь тогда, когда жизнь еще теплится. Вера в личное или всеобщее бессмертие души после смерти имеется у 65% верующих детей 8-12 лет.

В том возрасте, когда у детей преобладает конкретное мышление, происходит развитие концепции смерти как необратимого прекращения жизни, неизбежного и универсального явления. Однако препятствием для этого становится еще существующий эгоцентризм, анимизм и магическое мышление. Детские переживания дома и в обществе влияют на развитие понятия о смерти. Дети школьного возраста плохо используют в своей жизни уже имеющиеся представления о смерти, ее природе, причинах и последствиях. Это связано, как полагают, с большими изменениями в понимании смерти, происшедшими за короткое время. Приходится принимать во внимание, что существует множество условий осознавания процесса умирания, предшествующих формированию той концепции, которая используется взрослыми. Состояние тревоги или соматическая болезнь затрудняют осмысление детьми этих представлений. Вопросы, задаваемые ребенком, даже такие, как «я умираю?», могут не отражать правильного понимания происходящего. Об истинных переживаниях школьника нередко лучшую информацию дают различные его игры, рисунки, рассказы или своеобразие поведения.

Примеры реакции на смерть. Девочка 7 лет была очень дружна с бабушкой, жившей в семье. С ухудшением здоровья последней и падением ее интереса к школьным событиям, ребенок начал понимать свою потерю. Когда бабушка умерла, девочка правильно оценила случившееся, ее не удалили из дома, и она участвовала в траурных обрядах, исполняя порученную ей роль.

Мальчик 7 лет, обнаружив свою собаку мертвой у дороги, совместно с другими детьми выкопал могилу и похоронил ее, оплакивая свою потерю. В течение нескольких последующих дней он выкапывал ее, осматривал имеющиеся изменения и вновь погружал в землю. Этот ритуал повторялся без видимых переживаний у мальчика. Из беседы с ребенком выяснилось, что он интересовался изменениями, возникающими после смерти. Это поведение можно истолковать как своеобразную психологическую защиту от сильных переживаний.

Возникновение мыслей о смерти у ребенка 9 лет оказалось связанным с потрясением, пережитым из-за госпитализации одноклассника с опухолью. Столь сильное впечатление изменило и психическое и физическое состояние ребенка. На приеме у педиатра он с трудом поддавался разубеждению в том, что у него нет ничего серьезного, кроме нерезко выраженного синусита. Достаточно было нескольких бесед разубеждающего характера с мальчиком.

Переживший смерть отца 7-летнйй мальчик вначале выразил свою реакцию гневом, жестокой символической игрой и ночными страхами. Со временем у него появились другие расстройства сна, он стал плаксивым и печальным, и только в это время начал постепенно понимать объяснения взрослых о смерти родителя. Психотерапевтическое вмешательство оказалось успешным - поведение и настроение ребенка выровнялись.

Эта возрастная группа оказывается наиболее вариабельной в сравнении с любыми другими в отношении понимания смерти. Как считает P. Bios (1978), для детей между 6 и 10 годами смерть становится более реальной, окончательной, универсальной и неизбежной, но только в конце этого периода они признают свою собственную бренность. В начале этого возрастного промежутка смерть может быть персонифицирована детьми, и поэтому разум, умение и ловкость, как они думают, позволят ее избежать. Объективные факты смерти становятся более важными, чем фантазии, формируется понимание разницы между живым и неживым, живущим и не живущим. К концу этого возрастного периода дети понимают, что смерть - часть общих процессов и принципов, которые управляют миром.

Подростки переживают очень значительные изменения за короткий промежуток времени: резко увеличиваются рост, масса тела, меняется прежний облик, появляются вторичные половые признаки. Подростки сосредоточены на этих изменениях, у них постоянно меняются настроение и поведение. Происходит развитие идентичности, т. е. достижение цели через формирование устойчивого образа «Я», независимого от семьи, а также выбор половой роли и избрание профессии. Постепенно развивается способность к самооценке, но и у подростков наблюдаются эпизоды возвращения к ранним способам поведения и мышления: эгоцентризму, магическому мышлению, приступам гнева и крайней зависимости. Будущая судьба и собственная кончина становятся для них очевидными. Однако они отрицают свою смертность фактическим игнорированием смерти в гонках на мотоциклах, в экспериментах с нарушающими сознание веществами и в другой опасной для жизни активности.

Подросток достигает формальных операций, овладевает абстрактным мышлением, способен рассматривать гипотетические возможности. Он разделяет концепцию взрослых о смерти как универсальном и неизбежном процессе, которым заканчивается жизнь . Способность к отвлеченному мышлению позволяет ему принять мысль о собственной смерти. В то же время, чтобы преодолеть тревогу, вызываемую этими мыслями в реальности, он использует отрицание такой возможности.

Дети в исследовании М. Н. Nagy (1948) считали смерть прекращением телесной жизни уже с 9 лет. По мнению ребенка 10 лет, если кто-то умирает, то его закапывают? и он разрушается в земле, превращаясь в пыль. Кости разрушаются позже, и поэтому скелет сохраняется дольше. Смерти избежать невозможно. Тело умирает, а душа остается жить. Другой ребенок 10 лет утверждал, что смерть означает умирание тела. Это состояние, из которого наши тела не могут быть воскрешены. Это, по его мнению, подобно увяданию цветов.

Признание смерти подростками естественным процессом доказано и в более поздних исследованиях, где испытуемые отвечали на вопрос о ее причине. Например, подросток 13,5 лет думает, что к старости тела изнашиваются и органы работают не так, как раньше (Кооjcher G. Р., 1974).

Было отмечено сильное религиозное влияние на взгляды верующих подростков относительно вероятности продолжения жизни после смерти . В то же время подростки, у которых отмечались неоднократные мысли о самоубийстве, отвергают необратимость смертельного исхода. В группе 13-16-летних 120% верили в сохранение сознания после смерти, 60% - в существование души и 20% - в смерть как прекращение физической и духовной жизни . В другом исследовании, в противоположность этому, было показано, что только 7% детей использовали слово «бог» в ответах на вопросы и только 21% косвенно указывали на возможность сохранения жизни в раю или аду .

Психологическая защита от тревоги, вызываемой мыслью о смерти, у подростков обычно та же, что и у взрослых их ближайшего окружения, но чаще всего встречаются механизмы совладания в форме отвержения возможности умирания. Беспокойство о своей смертности у подростков имеет место, и взрослые должны пытаться его смягчать. На основании опроса 700 старшеклассников, отвечавших на вопрос «Что тебе приходит на ум, когда ты думаешь о смерти», А. Маuгег (1966) выявил несколько различных реакций: осознавание, отвержение, любопытство, презрение и отчаяние.

Подросток, оказавшись рядом с умирающим сверстником, нередко ипохондрически фиксируется на своих телесных функциях и начинает жаловаться на воображаемые болезни. Смерть сверстника, свидетелем которой оказывается подросток, служит подтверждением его смертности. Сталкиваясь с мыслью о собственной кончине, он понимает, что не выполнит поставленные жизненные цели, а это, в свою очередь, приводит к серьезной фрустрации.

В подростковом возрасте познавательные процессы практически соответствуют таковым у взрослых, но их использование затрудняется переживанием интенсивных телесных изменений. К смерти относятся или как к философской проблеме жизни, или как к вероятности, которая требует остерегаться факторов риска. У некоторых подростков еще сохраняется детское представление об обратимости смерти. Самоубийство подростку представляется возмездием, но одновременно и обратимым явлением. Он думает, что сможет наблюдать и радоваться печали своих родителей, которые будут терзаться, что плохо с ним обращались.

Страх смерти у детей. Для большинства детей представление о смерти не содержит никаких ужасов . Однако это противоречит утверждениям, что в 1,5-2 года уже возникает мысль о смерти, которая может сопровождаться тревожными переживаниями.

Проверить степень информированности детей о смерти, особенно в младшем возрасте, затруднительно. Значительно легче выявить их эмоциональное отношение к смертельному исходу жизни. С этой целью изучалось содержание существующих у здоровых и невротичных детей страхов [Захаров А.И., 1988].

Оказывается, что распространенность страхов смерти составляет в дошкольном возрасте 47% у мальчиков и 70% у девочек, в школьном - 55% и 60%, соответственно. Страхи смерти родителей у дошкольников наблюдаются у 53% мальчиков и у 61% девочек, у школьников 93% и 95%, соответственно. В младшем школьном возрасте у ребенка часты страх остаться одному без поддержки родителей, испытывая чувства опасности, и страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами.

В старшем дошкольном возрасте чаще других наблюдаются страхи смерти в 7 лет у мальчиков (62%) и в 6 лет у девочек (90%). В этом возрасте эмоциональное и познавательное развитие достигает такой степени, что понимание опасности значительно возрастает. Для оценки этого факта следует знать и о большой распространенности в этом возрасте страхов войны, пожара, нападения, заболевания, смерти родителей и др. Все они связаны с переживанием угрозы жизни, что иллюстрирует высокую степень актуальности переживания смерти в этом возрасте. Вероятность появления страха смерти больше у тех детей, которые на первом году жизни пережили страхи незнакомых людей или имели трудности в овладении навыками ходьбы. Это также и те дети, у которых в преддошкольном возрасте наблюдались страхи высоты и так далее, т. е. обостренные проявления инстинкта самосохранения. Интересно также отметить персонификацию страхов, связанных с Бабой Ягой, Кощеем, Змеем Горынычем, олицетворяющими враждебные жизни силы.

Младший школьный возраст знаменуется резким увеличением распространенности страхов смерти родителей (в 9 лет у 98% мальчиков и у 97% девочек). Страх своей смерти, еще очень частый, реже встречается у девочек.

У подростков страх смерти родителей наблюдается уже у всех мальчиков (к 15 годам) и всех девочек (к 12 годам). Почти также часто встречается страх войны. Последний тесно связан с первым, так как и во время войны очень реальна потеря родителей. Несколько реже наблюдаются страхи собственной смерти, нападения и пожара.

Еще одним доказательством в пользу большого значения для детской психики переживаний смерти могут стать данные о страхах, наблюдаемых у невротических больных. Невротический страх оказывается в данном случае показательным потому, что, не оправдываясь реальной ситуацией, все же имеет психологическую подоплеку, т. е. отражает то, что волнует ребенка. Действительно, жизнь невротика не подвергается постоянной опасности, однако он может переживать стойкий страх, происхождение которого определяется не только выражением инстинкта самосохранения, но и отражает трудности формирования личности в определенном возрасте.

Страх смерти при неврозах страха встречается уже в старшем дошкольном возрасте. Ребенок при этом может бояться всего того, что приводит к непоправимому расстройству здоровья [Захаров А..И., 1988]. Из этого следует, что дети дошкольного возраста не только знают о существовании смерти, но уже в той или иной мере относят к себе, страшатся и переживают этот факт. Под влиянием тех или иных обстоятельств (повышенной эмоциональной чувствительности, психотравмирующих факторов, неправильного воспитания и др.) беспокойство о прекращении жизни может реализоваться в невротическом переживании, характеризующемся большей выраженностью и аффективным накалом.

По мнению В. И. Гарбузова (1977), мысли о смерти лежат в основе большинства фобий детского возраста. Эти фобии проявляются либо непосредственно заявлениями о боязни умереть, либо завуалированно - страхом заразиться, заболеть, боязнью острых предметов, транспорта, высоты, темноты, сна, одиночества и так далее. Страх смерти родителей также в конечном итоге трактуется, как боязнь невозможности существовать без родительской поддержки, заботы, зашиты и любви.

Соматические заболевания, ослабляющие или угрожающие здоровью детей с фобиями, усугубляют невротическое состояние, особенно в тех случаях, когда присутствует информация об опасности для жиз­ни или здоровья.

У подростков, наряду с приведенными страхами, нередки страхи смерти близких, навязчивые опасения заболеть определенной болезнью (раком, сифилисом и др.), оказаться несостоятельным (подавиться при еде) и т. д.

Умирающий ребенок. Психологические реакции детей со смертельными болезнями стали объектом внимания медиков лишь в последние годы. Ранее придерживались мнения, что до 9-10 лет умирающие дети не проявляют полного осознавания и тревоги по поводу неминуемой и скорой смерти Последующие исследователи поставили под вопрос это утверждение, указывая на то, что детскую неспособность выразить, вербализовать или концептуализировать свой страх смерти не следует понимать, как недостаток эмоциональной вовлеченности и осознания .

Тяжелое и ослабляющее заболевание, госпитализация, окружение чужими людьми в необычной обстановке, угроза утраты материнской заботы - даже одно только это создает для ребенка стрессовую ситуацию. Об этом известно достаточно хорошо. Менее ясны эмоции и поведение детей, когда болезнь предположительно или определенно оказывается смертельной. Дети разного возраста различно переживают такую ситуацию.

Младший дошкольный возраст (0-3 года) отличается крайней зависимостью от матери. Ребенок очень плохо переносит ее отсутствие. Начиная с 6 месяцев, страх быть покинутым очень сильно выражен. На 2-ом году ребенок также опасается остаться вне семьи. Младенец весь в настоящем. У него нет чувства времени и, насколько известно, нет никакого представления о смерти в будущем. Судить о переживаниях ребенка этого возраста можно по его поведению, зависящего от душевного состояния ухаживающих за ним, может быть, в большей степени, тем от его физического состояния.

Клинический пример . Ребенок 9 месяцев, страдающий лейкемией, поступил в стационар. В момент ремиссии мать заявила, что чем дольше ребенок будет жить, тем ей будет труднее. У нее появилось фобическое состояние, сопровождавшееся сердцебиениями, слабостью, диспноэ, из-за боязни замкнутого пространства она не могла пользоваться метрополитеном, единственным транспортом для посещения больного сына. Ребенок, ранее живо реагировавший на появление членов семьи и часть персонала, стал раздражительным и отчужденным. Он перестал гулить, в постели лежал, отвернувшись к стене и натянув одеяло на голову. Все же он начал реагировать положительно на занятия с ним медсестры. Была проведена психотерапия с родителями, переживавшими общее горе в одиночку. В результате они стали ближе и начали поддерживать друг друга .

Из этого примера видно, что основной заботой медицинского персонала должна быть психологическая поддержка семьи, подчеркивание ее важности в уходе за ребенком, понимание ее стресса и, при необходимости, замена в обслуживании.

Старший дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется внешним выражением родительских предостережений и требований. Возникают истинные реакции вины за свое поведение. Дети этого возраста нередко воспринимают заболевание как наказание. Как уже было отмечено, многие дошкольники имеют представление о смерти как об отсутствии жизни и деятельности. Они понимают, что живой человек уходит из жизни и не возвращается. То, как ребенок применяет к себе эти представления о смерти, определяется отношением к этой проблеме родителей и их переживаниями. То, как он защищает себя от этих идей, зависит во многом от способов психологической защиты родителей и от того, как они воспринимают эти трагические обстоятельства.

Очень вероятно, что серьезно больной ребенок может понимать собственную близкую кончину, хотя взрослые хотели бы отрицать это. Дети, подобно взрослым, используют различные формы психологической защиты, чтобы отвергать такую страшную возможность. Редко в этом возрасте они прямо говорят о своей боязни умереть. Чаще же об этой тревоге приходится догадываться по поведению ребенка или по темам его разговоров.

Клинический пример. Мальчик 4 лет, с лимфосаркомой, считал заболевание, лечение, госпитализацию и смерть агрессией против него. Его психологической защитой была игра, в которой он принимал на себя агрессивную роль против беззащитного умирающего больного, роль которого играла кукла. Но он явно идентифицировал себя с этой куклой, которая не могла видеть, слышать, говорить или кричать и которая вскоре должна была умереть. Он, по-видимому, осознавал необратимость грядущей смерти. Этот пример показывает пробуждающееся понимание ребенком ситуации, в которой он находится.

Несмотря на то, что фатально больной дошкольник не имеет такого же представления о смерти, как взрослый, его эмоциональное и физическое состояние необходимо корректировать в течение всего заболевания. Частые и длительные пребывания в больнице обычно связаны у детей со смертельным заболеванием и нередко провоцируют и усиливают страхи физических страданий, эмоциональной изоляции и покинутости, столь обычные для этого возраста. Медицинскому персоналу в этой связи следует предпринимать все возможное, чтобы избежать неоправданной госпитализации, или принять меры для частых посещений родителей в случае нахождения ребенка в больнице. Если фантазии и страхи ребенка не выявлены и не делаются попытки их успокоить, он будет страдать в еще большей мере - от непереносимой и глубокой тревоги и душевной боли .

Школьный возраст (6-12 лет) - период, когда постепенно развивается способность решать более сложные логические задачи, понимать отношения между предметами и явлениями реального мира и на основе конкретных примеров делать обобщения. Наибольшие изменения происходят в таких сферах психического развития, как независимость, осознание и социализация. Укрепляются структуры характера, формы психологической защиты против чувств вины и стыда становятся сильнее. Ребенок все лучше приспосабливается к социальным требованиям. Связь с родителями ослабляется, а интересы все больше со­средоточиваются на сверстниках и других взрослых. Школа становится центром детской жизни. Познавательные способности школьника позволяют ему понять, что каждое живое существо умирает. У него начинают укрепляться мысли о необратимости смерти .

К этому возрасту, большая часть детей, заболевших неизлечимой болезнью, через некоторое время начинает понимать необычность своего состояния и серьезность своей ситуации. Сумеют ли они совладать с трагичностью своего положения, будет зависеть от их механизмов защиты и от того, каким образом близкие или взрослые, особенно их родители, овладевают своими чувствами.

Даже не имея полного представления о смерти, они обнаруживают возрастающую тревогу и озабоченность своим состоянием . Исследование этих детей с помощью проективной техники позволяет выявить их знания о приближающейся смерти, о диагностике неизлечимой болезни, необратимости смертельного исхода, тяжелых изменениях в организме .

И. К. Шац (1989), изучавший психику 109 детей, страдавших неизлечимым заболеванием (острым лейкозом), обнаружил целый ряд отклонений. Среди них преобладали аффективные нарушения (88,4%): дистимия, тревога и депрессия. Дети с этими расстройствами отказывались участвовать в общих играх, отгораживались от сверстников, предпочитали общение со старшими, нередко находились в очень сложных отношениях с родителями. Проявления их активности часто определялись интересом к своему заболеванию и лечению. Содержание возникавшей боязливости и ночных страхов большинстве случаев было связано с тяжестью заболевания и неверием в выздоровление. У части детей возникало чувство вины из-за непослушания или нарушений режима и дисциплины, которые, как они думали, привели к «плохой», «редкой» и даже «худшей» болезни. Были также страхи за свое здоровье и благополучие родителей, переживания из-за госпитализации. Основной источник психотравматизации - отношение к болезни, понимание ее тяжести, и особенно неизлечимости, невозможности продолжения полноценной жизни. Больные называли свою болезнь «самой главной», «самой страшной среди всех болезней». Более пессимистичную оценку, чем понятиям «здоровье» и «болезнь», дети давали понятию «смерть». В восприятии обследованных понятие смерти носит абстрактный характер и не связывается с собственной личностью. С возрастом больных, по мнению автора, в их представлении вероятность смертности в будущем увеличивается, причем они лучше понимают связь смерти с болезнью крови. Больные допускают большую вероятность смерти как исхода жизни. Переживания родителей, межличностные отношения в семье во время заболевания ребенка формируют его ВКБ, оказывают влияние на состояние его психики. Несмотря на то, что все дети видели сострадание родителей, они считали, что их покинули. Эти материалы показывают, что больные дети не только знают о своем близком конце, но и переживают его. Судить об этом можно по психотическим и непсихотическим расстройствам, возникающим у этих больных, в основе которых в значительной мере лежат страх смерти, несбывшиеся надежды, чувство заброшенности.

R. Gilder, P. Buschman (1980) приводят несколько, как они считают, типичных примеров реагирования детей младшего школьного возраста на неизбежный и близкий фатальный исход заболевания. В первом случае, несмотря на понимание грядущей смерти, ребенку удается вытеснить отчаяние, панику и находиться в почти хорошем настроении. Все же смерть остается близким к сознанию переживанием, ассоциируется с чувством покинутости, непонятности и беспомощности с тревогой из-за отрыва от дома. Во втором мысли о смерти замещаются активной ролью страдающего. Появление ипохондрических переживаний имеет и положительный смысл: они подавляют страх умирания, так как для того, чтобы страдать, надо жить. В третьем - заболевание рассматривается ребенком как несерьезное, однако на неосознанном уровне выявляется тревога из-за неизбежной смерти. Это приводит к угрюмому настроению, жалобам на соматическое недомогание, вспышкам гнева, особенно в адрес родителей. В четвертом - гнев в ответ на осознавание неизлечимости заболевания может выражаться в фобиях лекарств, враждебности и дисфориях. R. Gilder и P. Buschman пришли к выводу, что у детей этого возраста формируется сильная психологическая защита против угрозы неизлечимого заболевания. У них более ясные и более точные знания о заболевании, в частности о его серьезности, длительности, неизлечимости и угрозе смерти, чем об этом думают родители. Эти дети часто переживают не только тревогу, но и гнев, стыд, вину. Они способны скрывать эти чувства намного лучше, чем младшие, - почти так, как это делают их родители. У детей очень острое чувство осознавания родительских реакций на их заболевание. Они часто делают все, чтобы избежать нарастания родительского напряжения и таким образом уменьшить угрозу собственному настроению. Спустя несколько месяцев от начала заболевания, они уже знают основные данные о нем, видят в больнице детей с такими же болезнями, подглядывают в собственные истории болезни, подслушивают беседы между родителями и медицинским персоналом, пользуются средствами массовой информации, чтобы получить сведения о своей болезни. Довольно трудно обмануть этих детей во всем, что относится к их болезни. Им очень трудно с родителями, которые пытаются скрыть от них тяжесть заболевания, неизбежность близкого конца, а также свои тревоги в связи с этим. Большинство детей не задает прямых вопросов о смерти, но обсуждает свое заболевание косвенно. В то время как у многих родителей не хватает выдержки, чтобы разговаривать с больным ребенком о его болезни и не обнаружить свое горе, медицинский персонал должен создать такие условия, которые бы позволили больному говорить о том, что его мучает, в прямой или косвенной форме. В противном случае детские переживания и страхи, чувство изоляции и покинутости будут резко возрастать.

Подростковый возраст в отношении мышления во многом не отличается от такового у взрослых. Подростки способны на основе общих закономерностей решать частные задачи, могут сами формулировать задачи и оперировать абстрактными понятиями. Они уже способны к такому логическому заключению: «Если все люди смертны, то и я могу умереть». Для подростков смерть становится реальностью, как для них самих, так и для всего живого. Неизлечимо больные осознают собственную приближающуюся смерть и ее необратимость. Умирающий подросток несет двойное бремя. Наряду с эмоциональным стрессом нормального пубертатного периода, он переживает потрясение из-за приближающейся собственной смерти. За малыми различиями, связанными с особенностями психического развития, он реагирует на близкую смерть сходно с тем, как это описывается взрослыми . Бесполезно пытаться говорить подростку неправду о природе его болезни. У него имеются определенные преимущества перед младшими детьми. Он уже может достаточно точно выразить свои чувства с помощью хорошо развившегося словарного запаса. Кроме того, будучи менее зависимым от родителей, он может посчитать менее опасным признаться в беспокоящих его мыслях и доверить их другим.

В тех семьях, где родители запрещают откровенные разговоры с их ребенком относительно диагноза и серьезности его болезни, подросток, подыгрывая родителям, может дать понять медперсоналу, что ему известна истинная ситуация. По мере взросления, он становится более независимым от родителей, настаивает на большей автономии и, как правило, не получает ее. В то же время врач или медицинская сестра способны иметь дело с ним как с самостоятельной личностью, а не только как с сыном или дочерью родителей. Подросток может захотеть обсуждать свою близкую и неотвратимую смерть, не вовлекая в это родителей. Сверстники важны для больного, однако они не способны его поддержать, так как сами серьезно переживают свою неполноценность и угрожающую кончину товарища, с которым могут себя легко идентифицировать.

В течение заболевания чувства подростка меняются очень быстро от гнева до печали, вины, стыда, отвержения и приподнятого настроения, жалоб и безразличия, уступчивости, отгороженности. По мнению М.С. Heagarty (1978), переживания умирающего под­ростка протекают в определенном порядке. Подросток, прямо или обиняком узнавший о своем неизлечимом заболевании, настойчиво отвергает возможность неизбежной при этом смерти, он может также не признавать и факт существования смертельной болезни. Эта начальная стадия отказа признавать реальность является нормальной и конструктивной, если она не затягивается и не мешает терапии. Если времени оказывается достаточно, то большинство больных успевают сформировать психологическую защиту. Подросток, не понимающий, почему его сразила болезнь, переживает гнев, который возникает после периода отвержения факта близкой смерти. Этот гнев на несправедливость судьбы может трансформироваться в крайнюю агрессию по отношению ко всем окружающим: родителям, членам семьи, медперсоналу. Следует понимать, что гнев подростка и его враждебность - нормальное явление и нельзя наказывать или осуждать его за эту реакцию на свою судьбу. По прекращении этих двух фаз, нередко возникает период, когда жизненный горизонт подростка резко сужается, и он начинает выпрашивать, выторговывать себе те или иные поблажки. Например, за выполнение режима или болезненных процедур требует себе подарков, разрешения отступить от требований медперсонала и получить другие послабления. Этот нормальный процесс сделок для узко ограниченных целей помогает пациенту прийти к соглашению с реальностью укорачивающейся жизни.

Умирающий подросток неизбежно становится печальным. Депрессия у таких больных может разворачиваться в двух вариантах. Первый тип - реактивная депрессия, которая обычно возникает как результат потери некоторой части тела или функций, важных для образа «Я». Это может произойти вследствие хирургического вмешательства. Реактивная депрессия углубляет основное печальное настроение и сочетается с сильным чувством вины и стыда. И медперсоналу, и семье следует иметь в виду возникновение выраженной депрессии и пытаться улучшить это состояние посредством доверительных бесед с подростком.

Второй тип депрессии, наблюдаемый у умирающих больных, понимается, как преждевременное оплакивание потери семьи, друзей и самой жизни. Это тяжелое переживание потери собственного будущего - признак начальной стадии принятия собственной смерти. Такие больные крайне трудны для ухаживающих людей, они вызывают у них чувство тревоги и душевного дискомфорта. Попытки же ободрить пациента веселыми, остроумными, но нелепыми с точки зрения больного замечаниями противоречат неизбежной реальности и лишают подростка его законного достоинства в тот период, когда он горюет по всем, кого любит и чему радуется.

Наверное, наиболее драматично воздействует на умирающего подростка ослабление наиболее важных взаимоотношений в его жизни. Те, кто окружает этих больных, сочувствуя им, избегают общения с ними. Родители и другие члены семьи начинают реже посещать больницу, медперсонал проводит с ними меньше времени. В то же время подросток нуждается более всего в душевном комфорте и теплоте. Даже чье-либо молчаливое присутствие в палате у постели умирающего может оказаться полезнее произнесенных слов сочувствия. Краткое объятие, похлопывание по плечу, пожатие рук скажет ему о том, что о нем заботятся и понимают.

После этой длинной череды переживаний в тот момент, когда смерть уже подходит, подросток обретает мир и спокойствие. С этим принятием близкой смерти больной теряет интерес к окружению, обращается вовнутрь и отдается неизбежному. Подростки, достигающие этой стадии, должны восприниматься не как бросившие борьбу, но как приготовившиеся спокойно принять смерть.

Клинический случай , представленный Л.В. Шульженко. Саша, 14 лет, госпитализирован с диагнозом лимфосаркома. Первые симптомы появились полгода назад. Проведенная лапаротомия обнаружила множественные увеличенные до 4 см лимфатические узлы брызжейки. Жалобы на слабость, тяжелую «утомленность», отсутствие аппетита. Состояние очень тяжелое в связи с опухолевой интоксикацией и анемическим синдромом. Мальчик ориентирован во времени, месте, собственной личности. Вступая в контакт, проявляет осторожность. Выбирает темы для беседы. О своем эмоциональном состоянии говорит неохотно. Отвечает односложно: «Нормально», «Да», «Нет». Знает диагноз и без неудовольствия поддерживает разговор о соматических проявлениях болезни. Расспрашивает о варианте течения заболевания, тактике лечения, частоте осмотров, характере процедур (пункциях, использовании наркоза). Внимательно относится к разъяснениям. В первые недели пребывания в больнице складывалось впечатление, что настроение ровное. Мальчик с нетерпением ждал ежедневного обхода, выслушивал назначения и советы врачей, отчеты медицинских сестер. Он искал поддержки у родителей, но не мог ее найти. Мать во время свиданий с ним плакала. Психотерапевтические беседы, во время которых мать получала информацию о том, как будет изменяться душевное состояние ее сына, как следует реагировать на его поведение и переживания, как управлять своими чувствами и благотворно действовать на него, не изменили ее поведения при общении с сыном. Сам больной прекратил заниматься любимым делом - рисованием, в котором преуспел, не брал в руки книги, хотя раньше увлекался чтением. В отделении проводил время за просмотром телепередач и компьютерными играми. В беседе избегал всего, что касалось его переживаний, но по-прежнему обсуждал свое физическое состояние. Разговор о прошлом и будущем поддерживал. Рассказывал о друзьях, оставшихся дома, о прежних взаимоотношениях с ними. В то же время, приезжая домой, к друзьям не выходил, так как «стеснялся своего вида». Охотно обсуждал свое будущее, строил планы: чем будет заниматься после выздоровления, с кем будет общаться, какую выберет профессию. Проявлял своеобразные реакции на манипуляции. В момент их проведения делал усилия над собой и говорил: «Я вытерплю все, без наркозов, обезболивающих, только скажите мне, что я поправлюсь». Действительно, он переносил все, даже самые болезненные манипуляции очень стойко, отказываясь от обезболивающих средств. Получал интенсивное специфическое лечение, вследствие чего возникла тяжелая реакция в форме язвенно-некротического стоматита. Позже появился асцит, усилился болевой синдром. Производилась пункция брюшной полости, выявившая серьезное ухудшение основного заболевания (большое количество клеток лимфоидного ряда в пунктате). Одновременно проводившееся симптоматическое лечение складывалось из антибиотиков, наркотических анальгетиков, сердечных гликозидов, препаратов крови. Во время резкого ухудшения заболевания, перед самой смертью больной умоляюще спрашивал: «Зачем? Ради чего я все это терпел? Мама, я не верю в Бога, его нет. Ведь я его так просил, Боженька, миленький, помоги мне, а я все вытерплю, все выдержу». Умирая в отделении, мальчик сначала какое-то время недоумевал от того, чем все заканчивается. Затем у него появились злость, ненависть, агрессия, направленная на родителей, стал сетовать на Бога, возникли капризы и чрезмерные требования к персоналу. Переживания последнего этапа жизни больного оценить сложно, так как с целью обезболивания он получал большие дозы наркотических средств. Мальчик умер в больнице, спустя два месяца после поступления.

Психосоматическая ситуация подростка, возникшая вначале на тяжелейшее, крайне болезненное заболевание и не менее болезненное лечение, затем трансформировалась в психосоматическую ситуацию, определявшуюся умиранием. Эта жизненная ситуация осложнилась, как минимум, двумя серьезными трудностями: длительным пребыванием в отделении для тяжелых и умирающих детей и неспособностью родителей психологически поддержать своего сына, заболевшего летальной болезнью. Реакция подростка, осознававшего свое острейшее смертельное заболевание, менялась. Вначале, находясь в неглубокой депрессии, мальчик обращался за помощью к матери, пытался преодолеть страх перед будущим сам, отрицая смертельный исход (мечты больного о будущем). Затем, как он надеялся, заключил договор с Богом, отдав за свою жизнь терпеливое отношение к мукам, причиняемым болезнью, процедурами и другими формами терапии. В самом конце своей жизни он пережил несколько стадий:

1) недоумения в связи с тем, что его надежды не оправдались;

2) гнева и агрессии, так как его терпение и муки в рамках «договора с Всевышним» не выкупили его у смерти;

3) смирения и истощения, не выявлявшихся в значительной степени, из-за получаемого лечения.

Проводившаяся в отделении психотерапия преследовала цель облегчить душевное состояние больного, страдающего роковым заболеванием, укрепить его психологическую защиту от разрушающего действия мыслей о неизбежной близкой смерти, тяжелых страданий, поддержать силы в борьбе с проявлениями заболевания и болезненным лечением. Производили регулярную оценку эмоционального состояния, учитывали возможности психологической защиты.

Реакция семьи на умирающего ребенка. В настоящее время смерть ребенка от болезни или несчастного случая - относительно нередкое событие, хотя все же не такое частое, как это было в недалеком прошлом. Родители умирающего ребенка переносят тяжелый эмоциональный стресс, будучи потрясенными происходящим, они ищут ответа на вопрос о причине случившегося. Все это часто происходит в относительной изоляции, с малой поддержкой остальными членами семьи или окружающими. Переживания родителей в процессе умирания ребенка отличаются от таковых при прощании с их собственной матерью, отцом, братьями или сестрами. Они относятся к близкой потере своего ребенка так, как будто теряют часть самих себя.

Чувства и мысли, обычно возникающие у родителей неизлечимо больных детей, и формы защитного преодоления этих эмоциональных стрессов описаны в деталях . Как правило, когда матери или отцу сообщают диагноз фатального заболевания у ребенка, у них возникают чувства потрясения и неверия, даже если до этого уже были серьезные подозрения на этот счет. Меньшая часть родителей почти полностью не способна преодолеть свои чувства и может отказаться дать разрешение на лечение ребенка, действуя так, как будто он не болен. Однако, несмотря на недостаточное принятие реальных событий, большинство родителей сначала могут постичь диагноз лишь разумом и способны исполнять предписанный медицинский режим. С течением времени они постепенно становятся способными глубоко прочувствовать факт болезни своего ребенка. За осмыслением диагноза следует острое переживание тяжелого заболевания.

По мнению М. Heagarty (1978), во время первого обсуждения врачом с родителями заболевания их ребенка возникают эмоциональные реакции, обычно искажающие понимание любых объяснений, касающихся лечения или прогноза. В этой связи педиатр или психолог должны сохранить у родителей надежду, причем все же следует пояснить, что они не смогут понять детальных профессиональных объяснений и инструкций. Фактически в такой ситуации стиль беседы профессионала более важен, чем содержание того, о чем говорится. Врач должен быть сочувствующим и компетентным профессионалом, который понимает родительскую боль и горе и может иметь дело не только с медицинской стороной дела, но и способен понять эмоциональное состояние семьи. По мере ухудшения состояния ребенка, многие родители приспосабливаются к ожидаемой потере. Они даже могут возвратиться к своей обычной деятельности.

Первым переживанием многих родителей, узнавших о смертельном заболевании их ребенка, как уже было сказано, бывает чувство глубокого потрясения и неверия. Другие реакции, которые могут возникнуть у родителей, находятся в зависимости от структуры их личности и прошлых переживаний. Родители различно проявляют свое отношение к неизлечимой болезни своего ребенка. Это могут быть глубокая печаль, гнев или отвержение правды, сказанной врачом. Педиатру не следует ни выражать удивления, ни высказывать суждений о родительских высказываниях или их поведении. Реальность надвигающейся детской смерти не может быть отвергнута, а родители лишены надежды. Роль, как педиатра, так и психолога заключается в поддержке, которая зависит от ситуации .

После первого потрясения, связанного с осознаванием происшедшего, родители, нередко отвергая трагическую судьбу ребенка, ищут других врачей в надежде получить более оптимистическое заключение о его болезни. Педиатру, курирующему такого больного, следует относиться к этому как к нормальному явлению и самому попытаться организовать консилиумы специалистов. Заключения других врачей, подтверждающих прогноз, ослабляют напряженные отношения между родителями и лечащим врачом, которому они первоначально не доверяют, полагая, что он может ошибаться.

За начальной фазой отвержения факта роковой болезни у родителей появляются чувства вины, гнева и депрессии. Наиважнейшая задача психолога и педиатра - разуверить родителей, доказав им, что они не могли быть причиной возникновения заболевания ребенка ни тем, что делали, ни тем, чего не делали. У родителей умирающего ребенка чувство вины интенсифицируется. Они постоянно возвращаются в своих воспоминаниях и обсуждениях к событиям жизни сына или дочери, предшествующим постановке диагноза, ищут собственные ошибки и грехи, которые могли бы объяснить его трагическую судьбу. Неуместные и неловкие вопросы и замечания медицинского персона­ла могут обострить эти переживания.

Чувство вины, проецируемое вовне, становится гневом. В поисках причины переживаемой трагедии родитель умирающего ребенка может враждебно упрекать любого из своего близкого окружения, включая другого родителя или медицинский персонал. Таким образом, трагедия детской смерти может разрушить взаимоотношения между родителями именно в тот момент, когда они наиболее нужны друг другу. В лечение умирающего ребенка необходимо включать оценку происходящего в семье и коррекцию взаимоотношений родителей, если это требуется. В противном случае взаимные упреки супругов и яростные нападки друг на друга нанесут большой вред семье, и она уже не сможет создавать умиротворяющий психологический климат, столь необ­ходимый для ребенка.

Родители также нередко обрушиваются с гневными упреками на медицинский персонал, лечащий их ребенка или ухаживающий за ним. Кажется, что их невозможно ничем успокоить, они всем недовольны. Это отнюдь не истинное недовольство отношением к ребенку. Это внешние проявления родительского гнева на несправедливую судьбу их малыша. Правильное понимание медперсоналом гнева родителей как не направленного лично на них облегчит им общение с семьей, помо­жет преодолеть «обиды» со стороны родителей.

По мере того как болезнь ребенка постепенно подходит к роковому концу, родители и семья уже готовы психологически принять его смерть. Такое принятие неизбежно ведет к началу эмоционального отчуждения, во время которого родители обращаются к другим сторонам жизни и к другим взаимоотношениям внутри и за пределами семьи. Эти чувства эмоциональной потери в сочетании с нормальным желанием смерти ребенка, которое вскоре появляется, заставляет большинство родителей чувствовать вину. Некоторым медицинским работникам такое отчуждение также может показаться бессердечным родительским безразличием к ребенку. Но и родители, и медперсонал должны понимать, что эти чувства представляют собой нормальные и положительные механизмы психологической защиты. Если родители заняты какой-то внешней деятельностью и взаимоотношениями и слишком мало уделяют внимания больному, врачу или психологу следует помочь им продолжать эмоциональную поддержку ребенку. Может оказаться необходимым, чтобы больничный персонал отчасти заменил родительское отношение с тем, чтобы предупредить утрату ребенком важных эмоциональных связей в то время, когда он особенно в них нуждается .

Реакция семьи на смерть ребенка. Реакции родителей на факт смерти ребенка могут варьировать в зависимости от того, умер ли ребенок внезапно и неожиданно или после длительного летального заболевания . Переживания родителей в течение длительного инкурабельного заболевания списаны выше. Если же глубокое горе в связи с предчувствием неизбежной смерти ребенка не возникает, то переживания родителей в момент смерти практически столь же остры, как и при внезапно разразившейся катастрофе.

Из-за индивидуальных различий родителей, продолжительность и выраженность печали по потере изменчива. Обычно острый период продолжается 3-4 месяца, однако оплакивание может никогда не прекратиться. Этому способствуют отмечаемые памятные даты и другие напоминания о случившихся событиях. Особенно часто горе обостряется на первом году после смерти ребенка.

Неожиданные потери детей чаще всего случаются из-за синдрома внезапной смерти (1 на 350-400 живорожденных) и несчастных случаев (50% смертей детей 1-14 лет). В противоположность семьям детей, которые умерли от ожидаемых причин, родители тех, которые умерли неожиданно, проявляют взрыв интенсивных, разрушающих и почти непереносимых чувств. Поскольку не было времени для того, чтобы психологически подготовиться к потере, родительские переживания смерти возникают как грандиозная обида в форме экстраординарных, сильных чувств потрясения и неверия, что может продолжаться в течение нескольких недель или месяцев. Родители в своих попытках понять причину потери часто сосредоточиваются на некоторых деталях обстоятельств, приведших к смерти ребенка, и переживают только их. Если ребенок был слишком мал и не болел, друзья и родственники могут предполагать, что родителям не потребуется длительного периода для того, чтобы восстановиться после потери. Однако горе родителей младенцев и детей, которые умирают неожиданно, продолжается длительно и может продолжаться дольше, чем в семьях, которые переживали затянувшуюся болезнь ребенка. Наиболее частые переживания в этих случаях - тяжелая печаль, выраженная депрессия и отчаяние. При этом могут иметь место чувства опустошенности, никчемности, утраты энер­гии, появление крайнего беспокойства или неспособности к концентрации внимания. Эти переживания могут сопровождаться анорексией, бессонницей, болью в области сердца, живота или в верхних конечностях.

Всегда наблюдаемая при этом тревога может возникать как напоминание о собственной смертности или понимание своей беспомощности. Переживаемое кажется настолько сильным, необычным, что нередко воспринимается как начинающееся расстройство психики.

Оплакивание ребенка - важная фаза отказа от существующих эмоциональных связей родителей с детьми. Разрушение этих связей перед лицом приближающейся смерти продолжается в процессе освобождения ребенка от родителей, степень зависимости от которых определяется не только возрастом умершего, но также природой и интенсивностью отношений между ребенком и родителями и их взаимодействиями.

Когда ребенок умирает, родители переживают потерю как травму, которая не только тяжело ранит личность, но и вызывает у них чувства недостаточности и вины. Они отвергают возможность детской смерти, оплакивают ребенка бессознательно, а иногда и осознанно в его присутствии. В этом случае он начинает относиться к смерти со страхом, так как чувствует, что приносит родителям горе.

В то время как родители и все остальные члены семьи продолжительное время горюют из-за смерти ребенка, они одновременно должны освободиться от длительно существующих чувств потери, вины, гнева и депрессии до того, как возобновят обычный порядок жизни. Если этот горестный процесс закончится полным успокоением, семья вернется к своей прежней жизни с новым ее пониманием.

С целью помощи семье психологу или педиатру следует запланировать визит к родителям через 4-6 недель после смерти ребенка. Во время этого посещения психолог (врач) мог бы ответить на любые вопросы о причинах смерти и рассказать о патологоанатомических находках. Более важно то, что этот контакт с родителями позволит оценить степень родительского горя и установить отсутствие или наличие патологических реакций, требующих психиатрического вмешательства.

Отношение детей и подростков к смерти родителей и родственников. Информация, полученная от психически больных, показывает, что среди них больше потерявших родителей, чем среди остального населения.

В детском психиатрическом отделении из числа находившихся там больных только 41% воспитывался обоими родителями, причем у 18% пациентов один или оба родителя умерли. По мнению И. Лангмейера (1963), наихудшее влияние на судьбу детей оказывает отсутствие материнской любви, так как именно мать создает основу для отношений к людям, для доверия к окружающему миру.

Многие специалисты обнаруживают достоверно более высокий процент (от 7 до 60%) сирот среди психически больных в сравнении с воспитывавшимися в полной семье. Так, например, среди депрессивных больных сирот оказывается в 4 раза больше, чем в группе психически здоровых. Ранняя утрата одного или обоих родителей достоверно чаще встречается у совершивших те или иные преступления [Буянов М. И., 1970].

Проблемы, переживаемые во время умирания близкого, очень различаются в зависимости от возраста. Имеют значение различия в основах (ядре) личности и эмоциональных привязанностях у детей и взрослых. Младенец целиком зависим от одного лица - матери или замещающего ее человека, обеспечивающего физические и психические потребности. В связи с этим потеря столь значимой фигуры ставит под вопрос его существование, так как без ее поддержки он не может выжить. По своим проявлениям и продолжительности очень разнятся переживания потери родителя в детстве или в подростковом возрасте. Однако во всех случаях такая потеря ставит под сомнение не только возможность благополучного приспособления, но и саму жизнь ребенка.

Реакция маленьких детей на потерю родителя является «анаклитической», т. е. связанной с потерей источника пищи, тепла и защиты. Длительно существовавшее предположение о том, что дети не способны переживать смерть близких людей, было опровергнуто. Переживания детей определяются потерей объекта любви и идентификации, а потому эти чувства утраты оказываются очень глубоким, серьезно травмирующими их психику [Фрейд А. и Бурлингем Д., 1973]

Тяжесть психотравмы, возникшей из-за утраты родителя, объясняется также потерей материнской защиты. В связи с этим первоначально ребенок протестует против случившегося, что определяется его страхом одиночества, затем горюет и отчаивается, уже понимая происшедшее и, наконец, пытается приспособиться к жизни без близкого человека [Боулби Дж., 1960].

Более поздний подход к пониманию детского горя складывается из представлений о том, что на первой стадии переживаний дети осознают случившееся. На второй - у них исчезает привязанность к любимому человеку, на третьей - появляются воспоминания об умершем родителе и страстное желание вернуть его. В дальнейшем наступает стадия идентификации с умершим. Трудности приспособления после утраты у детей возникают, если они не имеют реалистического представления о смерти родителя или тогда, когда в последней стадии они сознательно противятся идентификации, тем самым, препятствуя нормальному протеканию процесса горя [Фурман Е. А., 1974].

Кажется, что невозможно смягчить младенцу стресс утраты матери, как это происходит позже, когда с потерей объекта любви более старшие постепенно свыкаются. Смерть матери в младенчестве - тяжелое тотальное переживание, слишком близкое к страху собственной смерти, а потому и воспринимается как окончательная потеря.

К.Р. Эйсслер (1969) различает два страха, связанных с угрожающей смертью: страх лишиться будущего, сопровождающийся боязнью разрушения психики, души или личности, и страх, относящийся к разрушению тела и исчезновению без опасения потерять личность, т.е. менее тотальное переживание. Эти две формы страха смерти очень близки к основным источникам тревоги в детстве, страху потери матери, которая удовлетворяет важные потребности, или позже - потери ее любви и заботы и страху кастрации или уродования.

Реакции ребенка на смерть . Задача оплакивания, связанного со смертью, сводится к ослаблению привязанности к родителям. Разрушение эмоциональных связей из-за свершившейся смерти близкого начиналось раньше и продолжалось в процессе развития личности в форме отделения от родителей, зависящего не только от возраста ребенка, но и от природы и интенсивности отношений и взаимодействий между ним и родителями.

Отмеченное Ц.М. Паркес (1972) появление «фантома мужей» у вдов в форме сильно выраженного чувства присутствия покойного встречается чаще, чем думают. У детей призрак родителя - также нередкое явление, когда переживание печали не приносит облегчения. По мнению Дж. Боулби (1960), печаль ребенка, начиная с 6 месяцев, сходна с той, что наблюдается у взрослых. А. Фрейд (1967), Р. Фурман (1964) среди других сомневались и утверждали, что лишь ребенок 4-4,5 лет способен к эмоциям горя в ответ на смерть родителя. В то же время А.В.М. Вольф (1958) оценивает возраст начала таких переживаний в 10-11 лет. X. Нагера (1970) и М. Вольфенштейн (1965), со своей стороны, доказывали, что печаль, описанная А. Фрейд, возможна только после отрыва от родителей в подростковом возрасте, хотя некоторые ее проявления могут наблюдаться уже в детстве.

IX л е к ц и я: Грамматикаысь, кыв тэчасысь да артманногысь понятие сöвмöдöм

IX. Предания о женитьбе Аттилы, о смерти и обряде погребения. 1 страница

IX. Предания о женитьбе Аттилы, о смерти и обряде погребения. 2 страница

IX. Предания о женитьбе Аттилы, о смерти и обряде погребения. 3 страница

На правах рукописи

ШВАРЕВА Елена Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА СМЕРТИ

У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ C РАЗНЫМ УРОВНЕМ

ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ

19.00.07 – Педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Екатеринбург – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Черная Анна Викторовна – доктор психологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», педагогический институт, заведующий кафедрой психологии развития и возрастной психологии.

Сорокина Анна Ивановна – доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой психологии развития.

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия».

Защита состоится «15» ноября 2012 года в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральского государственный педагогический университет».

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общество играет важную роль в формировании интересов, ценностей и личностных смыслов человека. В последние годы стало заметно психологическое неблагополучие молодого поколения, проявляющееся, в частности, в снижении ценности собственной жизни. Согласно отчетам Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), Россия по уровню самоубийств среди подростков находится на третьем месте в мире, а около 20% подростков подвержены затяжному депрессивному состоянию. В связи с этим в университетах для студентов психолого-педагогических специальностей вводятся новые дисциплины, освоение которых позволит будущим специалистам распознавать ранние признаки суицидального поведения и своевременно оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь.

Обсуждение вопросов смерти и умирания особенно значимо, поскольку осознание человеком конечности собственного существования открывает перспективы повышения ценности проживаемой жизни, которая может определяться его жизнестойкостью как системой убеждений о себе, об отношениях с миром, от которой зависит умение совладать со стрессом, жизненная активность, т.е. стремление к успешности.

В образовательных учреждениях подростки усваивают не только знания, но и нравственные нормы, культурные идеалы, передаваемые им педагогами. Образовательная среда задается не только сложностью образовательной программы и уровнем подготовки учащихся, но и компетентными преподавателями, способными работать по программе повышенной сложности. Таким образом, педагоги задают дополнительные условия, которые могут создавать контекст для формирования отношения учащихся к дилемме «жизнь-смерть». Поэтому представляется целесообразным эмпирически исследовать, как разные условия образовательной среды влияют на психологические особенности образа смерти и уровень жизнестойкости не только учащихся, но и их педагогов.

Разработанность проблемы исследования. Исследование смерти как феномена изложено в работах Ф. Арьес, П.С. Гуревич, Э. Кюблер-Росс, А.П. Лаврина, С. Рязанцева, Ч. Фойе и др. Изучение отношения детей и подростков к смерти становится самостоятельным предметом исследования в работах Т.А. Гавриловой, Н.В. Жуковой, С.А. Завражина, А.И. Захарова, Д.Н. Исаева, Т.О. Новиковой, Ф.А. Швец и др. Данные исследования относятся либо к проблемам терминально больных детей, либо к проблемам помощи ребенку в переживании горя и потери близкого человека. На сегодняшний день прослеживаются тенденции изучения отношения к смерти, но исследования носят разрозненный характер.

Образ смерти рассматривается в психологической науке как совокупность представлений о смерти, отражающих разные эпохи общественного сознания, как субъективная картина мира, отражающая личностное отношение и вкладываемое субъектом значение в явление смерти. Согласно С. Мадди позитивные реакции на столкновение со смертью стимулируют личностное развитие, обретение позитивной философии жизни, т.е. развитие жизнестойкости.

До недавнего времени исследования жизнестойкости в отечественной науке проводились в основном под руководством Д.А. Леонтьева (Л.А. Александровой, Е.Н. Осиным, Е.И. Рассказовой и др.) в рамках изучения личностного потенциала. На современном этапе развития науки жизнестойкость активно исследуется Л.В. Дробининой, М.В. Логиновой, Н.В. Москвиной, Р.И. Стецишиным, Д.А. Цирингом и др. Но проблема жизнестойкости учащихся и ее взаимосвязи с психологическими особенностями образа смерти в теоретическом плане разработана недостаточно. По нашим сведениям, отсутствуют исследования, которые предполагали бы сравнительный анализ психологических особенностей образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости. В отечественной психолого-педагогической литературе имеются отдельные разработки, касающиеся отношения детей и подростков к смерти. Однако они в основном заимствованы из опыта западных коллег. Программ работы с «нормативными» группами по проблеме конечности своего Я пока нет.

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы: психологические особенности образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости и цель исследования, которая заключается в определении и описании психологических особенностей образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости.

Объект исследования : образ смерти у старших школьников.

Предмет исследования : психологические особенности образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости.

Гипотеза исследования:

1. Структура образа смерти включает в себя два компонента: эмоциональный и личностно-значимый.
2. В старших классах значимые различия в психологическом содержании образа смерти могут проявляться в группах учащихся с разным уровнем жизнестойкости.
3. В психологическом содержании структурных компонентов образа смерти у учащихся старших классов с разным уровнем жизнестойкости существуют проблемные зоны, которые необходимо учитывать при формировании представлений о дилемме «жизнь-смерть».
4. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию представлений о дилемме «жизнь-смерть» у учащихся с разным уровнем жизнестойкости, является позитивное эмоциональное насыщение их представлений о жизни, а также развитие навыков совладания в стрессовых ситуациях посредством специально разработанной программы психологического сопровождения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решался ряд теоретических, методических, эмпирических и прикладных задач:

1. Проанализировать степень разработанности в психологической науке проблемы смерти как феномена, проблемы изучения жизнестойкости; рассмотреть эмпирические исследования, посвященные изучению этих феноменов;
2. На основе психосемантических методов, методов опроса, качественного и количественного анализа разработать методическую процедуру изучения образа смерти у старших школьников, а также исследовать и описать уровень жизнестойкости, психологические особенности образа смерти у старших школьников;
3. Выявить и проанализировать проблемные зоны в формировании представлений о дилемме «жизнь-смерть» у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости;
4. Разработать и реализовать программу психологического сопровождения, направленную на формирование представлений старших школьников о дилемме «жизнь-смерть» в контексте развития жизнестойкости.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философской и исторической антропологии (Ф. Арьес, М.А. Шенкао и др.), субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистический и экзистенциальный подходы (Р. Мэй, С. Мадди, Э. Фромм, В. Франкл, М. Хайдеггер), исследования психосемантики сознания (В.Ф. Петренко, В.П. Серкин и др.). Теоретическую основу исследования составили положения психологии смысла (Д.А. Леонтьев), категория образа мира (Е.Ю. Артемьева, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.В. Петухов, В.П. Серкин, С.Д. Смирнов), теория жизнестойкости (С. Мадди).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по теме исследования), эмпирические (тестирование, контент-анализ, констатирующий и формирующий эксперимент), методы интерпретации результатов. В работе использовался следующий комплекс методик: модификация методики Семантический дифференциал «Образ смерти», «Проективный рисунок», «Свободные ассоциации», «Тест жизнестойкости» (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова). Математико-статистаческая обработка включала: корреляционный анализ Пирсона, параметрический t-критерий Стьюдента для независимых выборок, факторный анализ методом главных компонент с последующим Varimax вращением, Т-критерий Вилкоксона. Обработка полученных результатов осуществлялась в компьютерной программе «SPSS» (version 17.0).

Эмпирическая база исследования . Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных учреждений МБОУ СОШ №11, 22, 27, МАОУ СОШ №3 с углубленным изучением отдельных предметов г. Березники Пермского края. В констатирующей части эксперимента приняли участие 250 человек: 50 учащихся десятых – одиннадцатых классов средних общеобразовательных учреждений, 50 учащихся десятых – одиннадцатых классов средних образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, 50 учащихся, занимающихся активными видами спорта (самбо, дзюдо, футбол, бокс и т.д.) в специализированных спортивных учреждениях г. Березники Пермского края, 50 педагогов средних общеобразовательных учреждений в возрасте от 36 до 58 лет, 50 педагогов средних образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов в возрасте от 36 до 60 лет. В формирующей части эксперимента приняли участие 50 человек: учащиеся десятых – одиннадцатых классов средних общеобразовательных учреждений. Возраст участников исследования 16 – 18 лет.

Этапы и организационные формы исследования . Эмпирическая часть исследования проводилась в период с 2008 г. по 2012 г.

2008 – 2009 гг. – осуществлялся теоретико-методологический анализ проблемы исследования, аргументировалась актуальность исследования психологического содержания образа смерти в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, определялись цели, объект, предмет и задачи исследования, формулировалась гипотеза; проектировалась организация эмпирического исследования, подбирался диагностический инструментарий.

2009 – 2011 гг. – реализован констатирующий эксперимент, математико-статистический анализ полученных данных, систематизация и обобщение результатов исследования.

2011 – 2012 гг. – разрабатывалась и реализовывалась программа для формирования у старших школьников отношения к дилемме «жизнь-смерть» в контексте развития жизнестойкости: реализован формирующий этап эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, оценка результативности программы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыто психологическое содержание структурных компонентов образа смерти старших школьников: эмоциональная реакция на явление смерти и актуально личностное отношение к смерти. Установлена и описана взаимосвязь между уровнем жизнестойкости и психологическими особенностями образа смерти старших школьников, обучающихся по образовательным программам различного уровня и сложности. Выявлены проблемные зоны в психологическом содержании структурных компонентов образа смерти у учащихся, которые проявляются в резко негативной эмоциональной оценке понятия смерть, в пассивном принятии всех событий жизни, отсутствии стремления к успеху и т.д. Разработана и реализована программа психологического сопровождения для формирования представлений учащихся о дилемме «жизнь-смерть» в контексте развития жизнестойкости.

Достоверность полученных результатов обусловливается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, применением разнообразных и адекватных методов исследования, сбора и статистической обработки полученных данных, репрезентативностью эмпирической выборки, апробацией результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные о структуре образа смерти, о психологическом содержании его компонентов у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости уточняют и дополняют теоретические представления о психологических особенностях отношения подростков к смерти. Предложено теоретическое обоснование семантического подхода к исследованию образа смерти, который позволяет выявить смысловое ядро индивидуальных особенностей образа смерти, а также обеспечивает возможность для математической обработки полученного массива информации. Выделенные проблемные зоны в психологическом содержании структурных компонентов образа смерти у старших школьников явились основанием при разработке программы психологического сопровождения для формирования представлений о дилемме «жизнь-смерть» у старших школьников в контексте развития жизнестойкости и могут служить теоретической основой для дальнейших разработок программ по проблемам отношения учащихся к смерти в рамках образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в подборе диагностического инструментария, направленного на изучение психологического содержания и структуры образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости, в создании и реализации программы психологического сопровождения для формирования представлений о дилемме «жизнь–смерть» у старших школьников в контексте развития жизнестойкости. Полученные результаты могут способствовать совершенствованию процесса диагностической, консультативной и психокоррекционной работы психологов с учащимися в рамках образовательного процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура образа смерти включает два компонента: «оценка смерти» (эмоциональная реакция на явление смерти) и «значимость смерти» (актуальное личностное отношение к смерти). Эмоциональный компонент «оценка смерти» отражает представление о смерти, задаваемое культурным образцом. Личностно-значимый компонент «значимость смерти» отражает уникальное отношение учащихся к явлению смерти.
2. Психологическое содержание образа смерти у старших школьников определяется уровнем и сложностью образовательной программы.
3. Уровень жизнестойкости как необходимый ресурс личности, способствующий повышению физического и психического здоровья, не зависит от специфики и уровня сложности образовательной программы.
4. Проблемные зоны, выявленные в психологическом содержании структурных компонентов образа смерти у учащихся, отражают трудности, связанные с отсутствием опыта обсуждения тем, связанных с явлением смерти в целом, или дилеммы «жизнь–смерть» в частности.
5. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию представлений о дилемме «жизнь–смерть» у старших школьников в контексте развития жизнестойкости, является обогащение знаниями о явлении смерти, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о жизни, а также развитие навыков совладания в стрессовых ситуациях, саморегуляции с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на научных, научно-практических конференциях различного уровня: региональных (Березники, 2006), международных (Новосибирск, 2010; Москва, 2010; Чебоксары, 2010; Краснодар, 2011; Пенза, 2011; Липецк, 2011; Санкт-Петербург, 2012; Прага, 2012), на заседаниях кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 14 работ, 3 из них – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют области исследования специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология». Соответствие подтверждается содержанием цели, предмета, объекта исследования, а также данными апробации результатов исследования.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав основного текста, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Список литературы включает 158 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 49 таблиц (из них 16 в приложении), 2 рисунка, 18 приложений. Объем работы составляет 183 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы работы, цель, предмет, объект, задачи, методы исследования. Сформулированы гипотезы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения отношения подростков к дилемме «жизнь и смерть» анализируются подходы к изучению проблемы смерти; определяются основные характеристики образа смерти в различные исторические эпохи, выделяются основные компоненты в структуре отношения старших школьников к смерти, а также рассматривается феномен жизнестойкости, анализируется значимость исследования жизнестойкости как показателя удовлетворенности жизнью.

Во времена Античности смерть воспринималась как таинственное явление, в средние века к смерти относились только негативно, поскольку церковь для укрепления собственной власти пропагандировала страх Божьего суда. В XVII веке с появлением врачей, носителей научного знания, отношение к смерти изменилось, а в XX веке к изучению смерти подключилась психология. По мнению З. Фрейда, страх смерти является поверхностным выражением других, более глубоких страхов страха кастрации и страха отделения, т.е. «во-первых, бессознательное не знает смерти, так как оно ничего не знает об отрицании; во-вторых, в опыте человека не может быть ни собственной смерти, ни того, что можно было бы уподобить опыту смерти, поэтому собственную смерть невозможно понять; в-третьих, невозможно вообразить себе собственную смерть, потому что когда мы стараемся это делать, все равно мы сохраняем себя как некого наблюдателя, видящего себя мертвым». В XXI веке смерть становится объектом научного исследования во многих отраслях знания: биологии, медицине, физиологии и др.

Феномен смерти активно исследуется в психологической науке в рамках различных научных подходов. Дж. Гринберг, Т. Пищинский и Ш. Соломон, создатели теории управления ужасом, изучали сочетание у человека инстинкта самосохранения и осознание личной смертности. В рамках этой теории создана экспериментальная методология, в которой тревога смерти выступает в качестве независимой переменной. В концепции Р. Кастенбаум (в рамках теории научения) страх смерти является результатом научения и его следует рассматривать в контексте общей стратегии совладания индивида с угрозами разного рода. Трудности совладания с проблемой смерти проистекают не столько из темы смерти самой по себе, сколько из-за сложностей, возникающих у индивида по ходу его возрастного научения. С точки зрения Т. Грининга существуют три разных способа отношения к экзистенциальным проблемам: упрощенно-оптимистический (культ жизни и чувственности), упрощенно-пессимистический (одержимость смертью, суицидальные тенденции) и диалектический (смерть является фоном, а жизнь фигурой). Экзистенциальная позиция настраивает на поиск позитивного смысла и принятия смерти, на преодоление разрыва и противопоставления жизни и смерти.

Отдельного внимания заслуживает рассмотрение феномена «малой смерти», впервые описанного С. Мадди и изучаемого позже Д.А. Леонтьевым. «Малая смерть» – событие в опыте человека, не являющееся чей-то смертью, но имеющее с ней ряд общих черт. Значение малых столкновений со смертью для развития личности состоит в том, что они стимулируют выработку позитивной или негативной жизненной философии как средства осмысления сложившейся ситуации, которая образует так называемую жизнестойкость человека.

Наиболее перспективными нам представляются исследования Д.А. Леонтьева, опирающиеся на идеи экзистенциальной персонологии С. Мадди, в которых явление смерти рассматривается в сфере повышения самообладания и устойчивости личности к стрессогенным событиям, то есть в контексте развития жизнестойкости.

В настоящее время активно ведутся эмпирические исследования, направленные на изучение отношения детей и подростков к смерти. М. Нейги пришла к выводу, что дети считают жизнь и смерть взаимосвязанными потому, что сама идея смерти превышает их понимание. Л. Уотсон отмечает, что у детей нет врожденной реакции на состояние смерти, напротив, они склонны вести себя так, будто смерти не существует вообще. Д.Н. Исаев, Т.О. Новикова выявили, что смерть, по мнению взрослых, воспринимается подростками только как трагическое явление, в то время как сами подростки нередко рассматривают смерть как положительное явление. А.Б. Холмогорова описала категорию «страх смерти» как естественный страх человека, стимулирующий его развитие, но при этом не разрушающий жизнедеятельность. Т.А. Гаврилова, Ф.А. Швец экспериментально установили, что девушки-подростки обнаруживают более высокий уровень страха смерти, чем юноши.

Сегодня в науке обсуждается важность организации системы ознакомления подростков с вопросами, касающимися смерти и ухода из жизни. Однако, как показывают результаты эмпирических исследований, родители в этом вопросе неединодушны. Одни считают, что ребенок самостоятельно все узнает, другие придерживаются позиции, что подобное обучение необходимо, но оно должно реализовываться в рамках школ, а не родителями.

Таким образом, анализ психологической литературы позволил выявить различные направления в понимании явления смерти и отношения к смерти. При этом мы придерживаемся позиции, что современные исследования уделяют недостаточно внимания выявлению ценности личностного опыта столкновения со смертью как события, стимулирующего формирование стойкого совладания с жизненными трудностями и развитие позитивной жизненной философии.

Понятие «жизнестойкость» («hardiness»), введенное С. Мадди, отражает психологическую живучесть и расширенную эффективность человека, а также является показателем психического здоровья. Жизнестойкость включает три аттитюда: «включенность» (commitment) – характеристика в отношении себя и окружающего мира, которая мотивирует человека к лидерству, реализации, здоровому образу мыслей и поведению; «контроль» (control) – мотивирует к поиску путей влияния на результаты стрессогенных изменений в противовес впаданию в состояние пассивности и беспомощности; «принятие риска» (challenge) – помогает человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу.

В настоящее время феномен жизнестойкости активно изучается в различных научных направлениях. Н.В. Москвина, исследуя индивидуальные параметры жизнестойкости, в рамках нейролингвистического подхода, экспериментально установила наличие связи между показателями жизнестойкости с доминированием правых лобных отделов. Исследования Д.А. Циринга показали, что феномены самостоятельности и личностной беспомощности тесно связаны с уровнем жизнестойкости человека. Изложенное, позволяет сделать вывод, что проблема жизнестойкости человека вызывает огромный научный интерес, поскольку проявляется во всех сферах жизни и характеризует качество жизни человека.

Теоретический анализ проблемы смерти показал важность формирования собственного отношения к смерти, поскольку в нем отражается отношение к ценности собственной жизни. Опираясь на данные эмпирических научных исследований, мы выделяем в структуре образа смерти наличие двух компонентов: эмоционального (эмоциональные реакции на явление смерти) и смыслового (личностная значимость смерти).

Значимость исследований жизнестойкости человека особенно важна в подростковом периоде, поскольку требования к школьникам со стороны социума с каждым днем возрастают, учебная программа становится сложнее, а ведущей деятельностью в этой возрастной период (согласно периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина) является общение, а не учебная деятельность, что создает дополнительные стрессовые условия для подростка.

Обобщая исследования по проблеме жизнестойкости, мы пришли к выводу, что исследование образа смерти, отражающего отношение школьников к смерти, нужно исследовать в контексте уровня жизнестойкости как индикатора удовлетворенности жизнью подростком. Можно предположить, что у учащихся, а также их педагогов наблюдаются особенности в проявлении психологического содержания компонентов образа смерти и уровня жизнестойкости.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей образа смерти у старших школьников с разным уровнем жизнестойкости» представлено обоснование выборочной совокупности, методов психологической диагностики и математической статистики, описаны результаты эмпирического исследования.

Для изучения психологических особенностей образа смерти у старших школьников нами была сформирована выборка (n = 250) из учащихся общеобразовательных и профильных классов, спортсменов, а так же педагогов общеобразовательных и профильных классов. При проведении исследования выборка была разделена на пять групп в зависимости от возраста и уровня сложности образовательной программы. В группу «Учащиеся ФМК» вошли 50 учащихся десятых – одиннадцатых физико-математических классов. Группу «Учащиеся ООК» составили 50 учащихся десятых – одиннадцатых общеобразовательных классов. Группа «Спортсмены» состояла из 50 учащихся, занимающихся активными видами спорта. В группу «Педагоги ФМК» вошли 50 преподавателей, работающих по программе углубленного изучения предметов. Группа «Педагоги ООК» состояла из 50 преподавателей общеобразовательных классов, работающих по базовой программе.

В соответствии с теоретическими представлениями, целями и задачами исследования мы пришли к выводу, что исследование образа смерти предполагает использование специального инструментария, который будет удовлетворять двум обязательным требованиям: позволит выявить смысловое ядро индивидуальных особенностей образа смерти у учащихся и педагогов, а также обеспечит возможность для математической обработки полученного массива информации. Проведение исследования в рамках психосемантического подхода позволило выполнить оба условия. Мы провели процедуру разработки специализированного семантического дифференциала (далее – СД) для исследования образа смерти, которая включала несколько последовательных этапов:

1. Теоретическое описание и определение релевантных понятий;
2. Выделение первичного набора дескрипторов. С этой целью было проведено исследование среди студентов-психологов Березниковского филиала Пермского государственного национального исследовательского университета дневной формы обучения в количестве 45 человек в возрасте 19 – 21 год. Испытуемым было предложено написать сочинение на тему: «Мой опыт столкновения со смертью». В процессе обработки мини-сочинений в рамках контент-анализа выделены категории и подкатегории, их формальные признаки и эмпирические индикаторы;
3. Выделение набора дескрипторов на основе анализа релевантной литературы, словарных статей и опросников;
4. Создание первичного варианта методики путем перевода дескрипторов в определения (прилагательные и причастия) и дополнения их антонимами. В результате получилось 67 шкал оценивания. Далее осуществлялась экспериментальная обработка для выявления наиболее информативных и важных для дифференциации шкал.
5. Создание рабочего и окончательного варианта СД. Апробация стимульного материала осуществлялась на выборке из 136 человек (50 учащихся десятых – одиннадцатых классов МБОУ «СОШ №11»; 50 педагогов МБОУ «СОШ №11», 36 пожилых людей в возрасте от 60 до 76 лет). В ходе исследования был использован так называемый эффект плацебо для контроля искажения результатов. Полученные результаты подсчитывались только по шкале отказа (т.е. тех пар, которые, по мнению испытуемых, не подходят для оценивания предлагаемых понятий). Далее высчитывался «семантический код» принимаемых пар. На основе полученных данных построен окончательный вариант СД, в который включены: шкалы, входящие в семантические универсалии для минимального уровня значимости, как обладающие наибольшей дифференцирующей силой, шкалы, составленные на основе названий выделенных факторов.

На завершающем этапе создания методики была проведена процедура факторного анализа методом анализа главных компонент, с последующим Varimax вращением, с применением критерия адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина для проверки степени адекватности применения факторного анализа к данной выборке.

Факторный анализ позволил свести всю совокупность данных к двум основным факторам, которые объясняют 61,8% дисперсии при критерии Кайзера-Мейера-Олкина 0,671. В первый фактор, названный «Оценка смерти» и характеризующий аффективный компонент отношения к смерти, вошли шкалы: «хороший – плохой» (0,811), «темный – светлый» (- 0,790), «печальный – радостный» (- 0,774), «дающий – отбирающий» (0,770), «яркий – бесцветный» (0,767), «цветной – черно-белый» (0,764), «сумеречный – солнечный» (- 0,715), «приятный – противный» (0,686), «свой – чужой» (0,598), «горький – сладкий» (- 0,582). Во второй фактор, названный «Значимость смерти» и отражающий личностно-значимый (когнитивный) компонент отношения к смерти, вошли шкалы: «создающий – разрушающий» (0,654), «звучный – приглушенный» (0,621), «вечный – мимолетный» (- 0,524), «важный – второстепенный» (0,516), «реальный – виртуальный» (0514), «волнующий – безмятежный» (0,510), «тяжелый – легкий» (0,502), «суетливый – спокойный» (0,560), «массовый – единичный» (0,508), «спокойный – бурный» (- 0,609). Помещая стимульный объект (понятие «смерть») на положительный полюс фактора «Оценка смерти», субъект выражает свое удовольствие этим объектом; помещая его на положительный полюс фактора «Значимость смерти», субъект испытывает «напряжение», выражает статическое усилие, связанное с репрезентируемым объектом, а также «возбуждение», т.е. подготавливается к быстрым действиям при встрече с динамичным объектом. В совокупности оба фактора позволяют описать сенсорно-эмоциональный образ предлагаемого понятия для конкретного индивида, а также при обобщении показателей выявить образ этого явления у группы и его «ценность» (т.е. суммарный показатель оценок).

Для изучения образа смерти использовались методики: СД «Образ смерти», «Проективный рисунок», «Ассоциативный эксперимент». Для каждой методики была разработана специальная инструкция, которая предполагала получение информации о представлении респондентами явления смерть. Для исследования уровня жизнестойкости применялся опросник «Тест жизнестойкости» (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова).

Полученные данные прошли следующую обработку: в каждой группе выполнен сравнительный анализ средних значений всех показателей, отражающих представления о смерти у испытуемых и характеризующих их уровень жизнестойкости; выявлены значимые отличия между группами в значениях показателей, характеризующих образ смерти испытуемых, а так же их уровень жизнестойкости; выявлены взаимосвязи между показателями внутри каждой группы по показателям уровня жизнестойкости и образа смерти.

Проведенное исследование позволило обнаружить и описать общие для всех групп показатели в описании образа смерти, проанализировать уровень жизнестойкости испытуемых.

1. Респонденты имеют сходный набор показателей крайних смысловых смещений, образующих семантический код понятия «смерть». Он содержит прилагательные и причастия: сумеречный (43% – здесь и далее процент испытуемых в выборке), печальный (44,8%), разрушающий (39,6%), тяжелый (34,8%), отбирающий (30,8%), вечный (24,4%).
2. Семантический код понятия «жизнь» состоит из слов: свой (43,6%), цветной (40,4%), важный (31,6%), волнующий (32,8%), дающий (29,2%), реальный (28,4%).
3. Ассоциативные универсалии, выделенные в группах испытуемых, имеют большую вариативность. Детальный анализ ассоциативных универсалий по группам показал наличие общих универсалий, свойственных всем группам испытуемых: гроб, кладбище, горе, слезы.
4. Образ смерти в сюжетном решении проективных рисунков описывался испытуемыми при помощи изображений крестов, могил, слез. «Образ жизни» отражен в изображении солнца, неба, цветов, деревьев и домов.
5. Анализ цветового решения при изображении образа смерти показал наличие явного доминирования в рисунках черного цвета (57,2%) и наименьшую востребованность зеленого (11,6%) и желтого (16,8%). В рисунках образа жизни явного предпочтения одному цвету не обнаружено. В основном использовался желтый (53,6%), зеленый (49,6%) и синий (45,2%) цвета.
6. Исследование уровня жизнестойкости показало, что педагоги общеобразовательных классов преимущественно имеют высокий уровень жизнестойкости (46,6%), а учащиеся общеобразовательных классов демонстрируют выраженно низкий (42%) и средний уровень (44%), у спортсменов доминирует средний уровень жизнестойкости (52%), представители профильных классов явной выраженности какого-либо уровня не имеют.

На основании полученных данных делаем вывод, что образ смерти, описываемый испытуемыми, является результатом принадлежности к одному обществу. Различный уровень и сложность образовательных программ скорее влияет на формирование представлений о феномене смерти, посредством которого будет происходить формирование уникального личностно-значимого смысла, вкладываемого в понимание смерти как явления.

1. Сравнительный анализ психологических особенностей образа смерти и уровня жизнестойкости у учащихся и педагогов проводился при помощи попарного сравнения каждой выборки испытуемых с применением t-критерия Стьюдента (табл. 1) и последующим составлением психологического портрета каждой выборки.
2. Таблица 1

Оценка достоверности различий по показателям жизнестойкости

и «образа смерти» по t-критерию Стьюдента у учащихся и педагогов

	Гр. 1	Гр. 2	Гр. 3	Гр. 4	Гр. 5	Гр. 6	Гр. 7	Гр. 8	Гр. 9	Гр. 10
	1,697	-1,57	-2,13*	-4,25***	-3,75***	-4,64***	-6,97***	-0,53	-3,10**	-2,90**
	1,694	-0,79	-0,01	-2,28*	-3,42***	-2,27*	-5,01***	1,03	-1,97	-2,84**
	2,285*	0,26	1,15	0,36	-2,31*	-1,34	-2,08*	1,04	0,13	-0,85
	2,196*	-0,98	-0,60	-2,84**	-4,19***	-4,08***	6,80***	0,60	-2,47**	-3,40***
	-0,647	-2,14*	-1,26	-0,52	-2,27*	-0,956	0,22	1,07	2,50**	1,15
	-9,255***	-1,49	-2,26*	-6,02***	7,60***	6,28***	2,93**	-0,85	-4,48***	-3,38***
	-2,662**	2,79**	2,40*	-0,56	7,40***	7,90***	3,81***	-0,75	-4,70***	-4,64***
	0,340	0,94	-1,33	-0,57	0,68	-1,88	-0,99	-2,40*	-1,56	0,76
	7,642***	6,79***	1,95	4,19***	-1,23	-4,99***	-3,38***	-4,23***	-2,44*	1,98
	4,158***	4,13***	0,63	1,65	0,10	-3,43***	-2,93**	-3,41***	-2,91**	0,95
	2,762**	2,47*	-0,11	1,06	-0,30	-2,96**	-1,82	-2,66**	-1,51	1,20
	1,158	1,55	-1,44	1,65	0,12	-2,49*	0,23	-3,24**	0,15	3,31***

Условные обозначения: Здесь и далее: t вовл - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Вовлеченность»; tконтр - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «контроль»; tпр.р. - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Принятие риска»; tур. ж - значение t-критерия Стьюдента по шкале «Уровень жизнестойкости»; tО.С. - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Оценка смерти»; tЗ.С. - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Значимость смерти»; tО.Ж. - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Оценка жизни»; tЗ.Ж. - значение t-критерия Стьюдента по компоненту «Значимость жизни» tАсс. С - значение t-критерия Стьюдента по показателю «Ассоциации, вызванные стимулом «смерть»; tАсс. Ж - значение t-критерия Стьюдента по показателю «Ассоциации, вызванные стимулом «жизнь»; tРис. С. - значение t-критерия Стьюдента по показателю «Рисунок смерти»; tРис. Ж. - значение t-критерия Стьюдента по показателю «Рисунок жизни»; уровень значимости: * р 0,05; ** р 0,01; *** р 0,001; Гр. 1 учащиеся ФМК и учащиеся ООК; Гр. 2 учащиеся ФМК и спортсмены; Гр. 3 учащиеся ФМК и педагоги ФМК; Гр. 4 учащиеся ФМК и педагоги ООК; Гр. 5 учащиеся ООК и спортсмены; Гр. 6 учащиеся ООК и педагоги ФМК; Гр. 7 учащиеся ООК и педагоги ООК; Гр. 8 спортсмены и педагоги ФМК; Гр. 9 спортсмены и педагоги ООК; Гр. 10 педагоги ФМК и педагоги ООК.

1. «Учащиеся физико-математических классов (ФМК)» – это учащиеся, имеющие высокий уровень жизнестойкости (40%), сходство в проявлении компонентов «Контроля» и «Принятии риска» со своими преподавателями. По показателю «Оценка смерти» учащиеся достоверно отличаются (t = - 2,136 при p 0,05) от спортсменов, а по показателю «Значимость смерти» обнаружены достоверные отличия от всех остальных групп испытуемых. «Значимость Жизни» стереотипна, однако «Оценка жизни» индивидуальна и обнаруживает значимые различия со всеми остальными выборками испытуемых. Учащиеся ФМК имеют оригинальный подход к описанию понятий «жизнь» и «смерть» при помощи ассоциаций и проективных рисунков.
2. «Учащиеся общеобразовательных классов (ООК)» – учащиеся, демонстрирующие преимущественно низкий уровень жизнестойкости (42%) со слабо выраженными компонентами «Вовлеченность» и «Принятие риска». Компоненты «Контроль» и «Принятие риска» имеют значимые отличия со всеми группами испытуемых, а от учащихся ФМК (t = 2,285 при p 0,05) и спортсменов (t = -2,311 при p 0,05) учащиеся ООК отличаются достоверно более низкими показателями компонента «принятие риска». Показатели «Оценка жизни» и «Значимость смерти» демонстрируют качественные отличия от остальных выборок, а показатели «Значимость жизни» и «Оценка смерти» не обнаруживают индивидуальных характеристик группы. Процесс ассоциативного описания и сюжетного решения исследуемых понятий не оригинален. Основная особенность группы «Учащиеся ООК» – противоположность группе «Педагоги ООК».

«Спортсмены» – учащиеся, имеющие средний уровень жизнестойкости (52%), отличающиеся от других групп по компонентам «Вовлеченность» и «Контроль». Спортсмены имеют значимые отличия по компоненту «Вовлеченность» от представителей общеобразовательных классов, демонстрируя достоверно более низкие показатели, чем у педагогов ООК (t = - 3,095 при p 0,001), и достоверно более высокие показатели, чем у учащихся ООК (t = - 3,75 при p 0,001) Результаты по показателям «Оценка смерти» и «Оценка жизни» показывают, что учащиеся имеют нестандартные, свойственные только их группе критерии оценивания. Таким образом, «Спортсмены» - это группа жизнестойких людей, нацеленных на достижение результата и преодоление препятствий. Однако, для данной группы явление жизни и явление смерти малозначимы.

«Педагоги физико-математических классов (ФМК)» – педагоги со средним уровнем жизнестойкости (35,8%), качественно отличающимся от учителей общеобразовательных классов по компоненту «Контроль» (t = -2,841 при p 0,01) и «Вовлеченность» (t = - 2,897 при p 0,01). Показатели «Оценка смерти» и «Значимость жизни» полностью согласуются с остальными выборками, а «Значимость смерти» и «Оценка жизни» глубоко индивидуальны. Отличительной особенностью группы «Педагоги ФМК» является нетривиальность ассоциативных рядов и произведенных сюжетных решений при описании явления жизни и смерти. Подобная самобытность также свойственна группе «Учащиеся ФМК».

«Педагоги общеобразовательных классов (ООК)» - педагоги с высоким уровнем жизнестойкости (46,6%), качественно отличным по компонентам «Вовлеченность» и «Контроль». «Оценка смерти» согласуется со всеми остальными группами, «Значимость смерти» имеет выраженную индивидуальность. Ассоциативное описание оригинально, в определенной мере сходно с педагогами из специализированных классов, однако сюжетное решение изображения исследуемых явлений по большей части стереотипно.

Следовательно, детальное рассмотрение каждой выборки позволило выявить особенности и качественные отличия исследуемых групп, а так же отследить общие тенденции: понятие «смерть» оценивается всеми респондентами резко отрицательно, но для каждого имеет индивидуально-личностный смысл; понятие «жизнь» в эмоциональном оценивании глубоко индивидуально, но в личностном значении стереотипно.

При разделении испытуемых по психологическому критерию «Уровень жизнестойкости» очевидно выделяются группы: «учащиеся с высоким уровнем жизнестойкости» (60 чел.), «учащиеся со средним уровнем жизнестойкости» (31 чел.), «учащиеся с низким уровнем жизнестойкости» (59 чел.), «педагоги с высоким уровнем жизнестойкости» (38 чел.), «педагоги со средним уровнем жизнестойкости» (23 чел.), «педагоги с низким уровнем жизнестойкости» (39 чел.).

Обработка результатов осуществлялась с использованием коэффициента Пирсона, который позволил определить меру связи между показателями используемых методик в группах испытуемых. Результаты корреляционного анализа позволяют предполагать следующее:

1. В группе «учащихся с высоким уровнем жизнестойкости» «Оценка смерти» коррелирует с «Оценкой жизни» (rxy = - 0,517 при p 0,01), что может указывать на оценку понятий «смерть» и «жизнь» при помощи одних и тех же конструктов, но их разных полюсов.
2. В группе «учащихся со средним уровнем жизнестойкости» выявлена взаимозависимость «Значимости смерти» и «Оценки жизни» (rxy = - 0,468, p 0,014), что позволяет предполагать наличие повышенной привлекательности жизни в условиях актуальности смерти.
3. В группах педагогов, а также учащихся с низким уровнем жизнестойкости обнаружено минимальное количество корреляций.
4. Во всех группах учащихся выявлены обратные корреляционные взаимосвязи между компонентами «Значимость смерти» и «Ассоциации, вызванные стимулом «смерть», что позволяет предполагать: чем выше актуальность смерти для человека, тем менее уникальными становятся ассоциации, которые использует респондент при описании образа смерти.
5. Все группы испытуемых имеют корреляции между компонентами «Ассоциации, вызванные стимулом «смерть» и «Ассоциации, вызванные стимулом «жизнь», «Рисунок смерти» и «Рисунок жизни», это свидетельствует о том, что оригинальность ассоциативных рядов сопряжена с оригинальным сюжетным решением в проективном рисунке.

Таким образом, можно предположить, что для учащихся дилемма «жизнь и «смерть» это некий единый континуум, а не какие-либо фрагментарные представления. Наличие низкого количества обнаруженных взаимосвязей между компонентами в группах педагогов позволяет говорить о том, что для них представления о дилемме жизни и смерти не взаимосвязанные вещи, а относительно автономные друг от друга понятия.

Анализ полученных результатов позволил выявить проблемные зоны в формировании отношения к дилемме «жизнь-смерть» у учащихся:

1. «Оценка смерти». Общей проблемной зоной для всех участников исследования является выраженная негативная эмоциональная реакция при оценке понятия «смерть». Также наблюдается большое количество ассоциативных универсалий, универсалий проективного решения при изображении образа смерти, что свидетельствует об отсутствии опыта обсуждения тем, касающихся смерти.

2. Уровень жизнестойкости. У учащихся общеобразовательных классов наблюдается равнодушное отношение к собственной жизнедеятельности, пассивное принятие всех событий жизни, отсутствие стремления к успешному совладанию с трудностями и стрессовыми ситуациями.

Психолого-педагогическим условием, способствующим преодолению проблемных зон, может стать обогащение представлений учащихся о смерти, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о жизни, а также развитие навыков совладания в стрессовых ситуациях.

В третьей главе «Разработка и реализации программы психологического сопровождения для формирования представлений о дилемме «жизнь-смерть» у старших школьников в контексте развития жизнестойкости» представлено описание программы, ее реализация и полученные результаты.

Программа психологического сопровождения для формирования представлений о дилемме «жизнь-смерть» разработана на основе принципов модели жизнестойкости С. Мадди о взаимосвязи между социальной поддержкой, транс формационным совладанием, практиками здоровья и самой жизнестойкостью; программа основывается на методах развивающего обучения: диалогическом и эвристическом.

Цели программы: расширение представлений о дилемме «жизнь-смерть» в сознании учащихся, углубление самовосприятия, включенности, контроля и принятия личностью риска через постоянное использование обратной связи

Реализация программы осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 5, № 11 г. Березники Пермского края с января по февраль 2012. В программе участвовали 50 учащихся десятых – одиннадцатых классов в возрасте 16 – 18 лет. Реализация программы предполагала следующие формы: мини-лекции, учебные конференции, семинары, дискуссии, групповые занятия и тренинги, ролевые игры, круглый стол.

Содержание программы психологического сопровождения предполагало ознакомление учащихся с данными современной психологии, педагогики и философии по тематическим разделам: смерть как феномен, представления о явлении «смерть» от античности до современности (мини-лекция); понимание явлений жизни и смерти в рамках различных научных направлений (семинар-дискуссия); стадии приспособления к смерти (мини-лекция); формирование навыков открытого общения и поведения в конфликтной ситуации (ролевая игра); овладение навыками саморегуляции (тренинговое занятие); эвтаназия как вид насилия (учебная конференция); смысл смерти, как личная проблема (семинар-беседа); страх смерти, практические советы людям, которые переживают потерю близких людей (круглый стол).

Работа в группе совмещала два направления: информационное (ознакомление учащихся с научными разработками, касающимися феномена смерти) и развивающее (формирование навыков открытого общения, позитивного принятия себя, умений совладания в стрессовых ситуациях). Программа рассчитана на 10 занятий в течение 4 недель с периодичностью встреч три раза в неделю по 2 часа (всего – 20 часов).

Результативность разработанной программы выявлялась с помощью комплекса методик, использованных на предварительном и заключительном этапе работы: опросник «Тест жизнестойкости» (Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова), «Свободные ассоциации», «Проективный рисунок», методика «Оценка уровня притязаний» (В.К. Гербачевский), а также качественного самоотчета по проделанной работе, который позволяет уточнить данные контрольной диагностики и оценки влияния программы на учащихся. Статистическим критерием результативности программы выступил достоверно значимый сдвиг в показателях уровня жизнестойкости (использовался Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей, измеренных до и после формирующего воздействия на одной и той же выборке испытуемых).

По результатам реализации программы психологического сопровождения получены следующие результаты:

1. Произошли значимые позитивные изменения по уровню жизнестойкости у учащихся (9,76%). Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей жизнестойкости показали наличие статистически значимых изменений под влиянием формирующего воздействия в группе во всех компонентах: «Вовлеченность» (T = 255,5 при p 0,001), «Контроль» (Т= 279,5 при p 0,001), «Принятие риска» (Т = 361 при p 0,01), а также общий «Уровень жизнестойкости» (T = 268,5 при p 0,001).
2. Оригинальность (измеренная с помощью «Свободных ассоциаций» и «Проективного рисунка») имеет тенденцию к увеличению, поскольку возросло количество «единичных» (а значит, личностно-значимых) ассоциаций и сюжетных решений, уменьшилось количество универсалий. У учащихся сформировались более дифференцированные представления о смерти как явлении и страхе смерти, о способах помощи близким, переживающим утрату человека и т.д.
3. Обработка самоотчетов показала, что ни один из участников никогда не участвовал в подобных мероприятиях, касающихся обсуждений темы смерти; 78% участников впервые разговаривали с кем-либо про смерть, а для 65% участников раскрыть тему смерти и познать новое позволила необычная форма работы в виде конференций и круглого стола.
4. Наиболее выраженным мотивом деятельности у учащихся является «Оценка своего потенциала». Высокие показатели отмечены у мотивов: «Познавательный мотив» как индикатор заинтересованности старших школьников в результатах деятельности, «Внутренний мотив» как показатель проявления интереса к выполняемым упражнениям и заданиям, «Волевое усилие» как оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданиями, «Закономерность результатов», как понимание старшими школьниками зависимости их результатов от случая и от их собственных возможностей.

Данные диагностики позволяют утверждать, что предложенная программа психологического сопровождения оказала позитивное влияние на развитие уровня жизнестойкости старших школьников; расширила область знаний учащихся относительно понимания феномена смерти, позволила овладеть навыками и психологическими приемами, направленными на создание положительного образа «Я», совладание со стрессовыми ситуациями, применение навыков саморегуляции (техники расслабления и визуализации).

В заключении формулируются основные выводы:

1. В структуре образа смерти выделяются два компонента: «Оценка смерти» (эмоциональная реакция на явлении смерти) и «Значимость смерти» (актуальное личностное отношение к смерти).
2. Психологическое содержание компонентов образа смерти определяется спецификой вида и уровня образовательных программ, которые осваиваются учащимися. Эмоциональный компонент «Оценка смерти» отражает представление о смерти, задаваемое прежде всего культурным образцом, поэтому у респондентов он сходен. Личностно-значимый компонент «Значимость смерти» отражает уникальное, личностное отношение человека к явлению смерти. Он является своеобразным для каждой группы респондентов. Для учащихся физико-математических классов характерен образ смерти, выражающийся в абстрактных категориях, для учащихся общеобразовательных классов – в конкретных категориях, а у спортсменов при описании образа смерти подчеркивается важность здорового образа жизни. Педагогам физико-математических классов свойственно созерцательное описание образа смерти, а педагогам общеобразовательных классов – более жесткое и динамичное.
3. Жизнестойкость как необходимый ресурс, способствующий повышению физического и психического здоровья у учащихся и педагогов, выражен по-разному: учащиеся общеобразовательных классов имеют подчеркнуто низкий уровень жизнестойкости, в то время как педагоги общеобразовательных классов демонстрируют высокие показатели по всем компонентам жизнестойкости.

Выявленные различия между учащимися, обучающимися по образовательным программам различного вида и уровня сложности, указывают, что обучение в профильных классах закладывает для школьников стандарты и цели отличные от общеобразовательных классов, обусловленные не только уровнем программ обучения, но и уровнем педагогов, как профессионалов, носителей ценностей и морали. Важно понимать, что качество деятельности педагогов не является прямой причиной качества деятельности учеников, поскольку допустима и обратная зависимость. Возможно, что именно пассивные и ни к чему не стремящиеся ученики являются причиной выраженно жизнестойких учителей, возможно, что высокий уровень жизнестойкости и активности педагога приводит к появлению пассивного, не стремящегося решать свои проблемы и достигать каких-либо целей ученика. Выяснение правильности этих предположений составляет перспективу дальнейших исследований.

1. В психологическом содержании структурных компонентов образа смерти у учащихся обнаружены проблемные зоны. Для всех участников исследования характерна выраженная негативная эмоциональная реакция при оценке понятия «смерть», большое количество ассоциативных универсалий, универсалий проективного решения при изображении образа смерти. У учащихся общеобразовательных классов наблюдается равнодушное отношение к собственной жизнедеятельности, пассивное принятие всех событий жизни, отсутствие стремления к преодолению трудностей и стрессовых ситуаций.
2. Программа психологического сопровождения, направленная на формирование представлений о дилемме «жизнь-смерть» у старших школьников в контексте развития жизнестойкости обогащает учащихся знаниями о явлении смерти, способствует позитивному эмоциональному насыщению их представлений о жизни, развитию навыков саморегуляции и совладания в стрессовых ситуациях.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что цель и задачи исследования достигнуты, а его гипотеза подтверждена.

В качестве перспектив дальнейшего изучения проблемы психологических особенностей образа смерти можно выделить изучение тендерных особенностей образа смерти, определение образа смерти в рамках кросскультурных исследований, где заданы иные культурные образцы.

СПИСОК РАБОТ

Статьи в изданиях, определенных ВАК РФ:

1. Шварева, Е.В. Семантические характеристики образа смерти у подростков из различных образовательных сред [Текст] / Е.В. Шварева // Образование и саморазвитие. – Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2010. – № 4 (20). – С.145 – 151 (0,4 п.л.).
2. Шварева, Е.В. Семантические характеристики образа смерти у людей разных поколений [Текст] / Е.В. Шварева // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: Изд-во «Немо Пресс», 2010. – № 9 – С. 272 – 282 (0,75 п.л.).
3. Шварева, Е.В. Исследование жизнестойкости в современной школе [Текст] / Е.В. Шварева // Педагогическое образование в России. – Екатеринбург: УрГПУ, 2011. – № 4. – С.180 – 186 (0,3 п.л.).

1. Шварева, Е.В. Семантические характеристики образа смерти разных поколений (на примере учеников и учителей города Березники) [Текст] / Е.В. Шварева, А.С. Новиков // материалы 4-й ежегодной науч.-практ. конф. студентов и учащихся Верхнекамья. – Березники: БФ ПГУ, 2006. – С. 113 – 117 (0,1 / 0,05 п.л.).
2. Шварева, Е.В. Жизнестойкость у подростков из разной образовательной среды [Текст] / Е.В. Шварева // Наука и современность – 2010: сб. материалов VI междунар. науч.-практ. конф. : в 2-х частях / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – Ч.1. – С. 411 – 416 (0,18 п.л.).
3. Шварева, Е.В. Семантические характеристики образа смерти учащихся и учителей общеобразовательных школ [Текст] / Е.В. Шварева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: материалы V междунар. науч.-практ. конф. – Москва, 2010. – С. 237 – 241 (0, 18 п.л.).
4. Шварева, Е.В. Семантические характеристики образа смерти у подростков общеобразовательных и профильных школ [Текст] / Е.В. Шварева // Актуальные вопросы современной науки: материалы X (юбилейной) междунар. науч.–практ. конф. / под науч. ред. доктора пед. наук Г.Ф. Гребенщикова. – Москва: изд-во Перо, 2010. – С. 251 – 256 (0,3 п.л.).
5. Шварева, Е.В. Образ смерти в меняющемся мире [Текст] / Е.В. Шварева // Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в меняющемся мире: сб. материалов I междунар. заочной науч–практ. конф. – Краснодар: «Пресс Имидж», 2011. – С. 105 – 107 (0,13 п.л.).
6. Шварева, Е.В. Особенности жизнестойкости учителей, работающих в общеобразовательных и профильных школах [Текст] / Е.В. Шварева // Инновации и традиции современной школы: материалы II междунар. заочной науч.-практ. конф. / отв. ред. М. В. Волкова. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 225 – 229 (0,31 п.л.).
7. Шварева, Е.В. Человек в современном мире: смысл смерти и ценность жизни [Текст] / Е.В. Шварева // Научный журнал «Социально-гуманитарный вестник Юга России». – Краснодар: «Пресс Имидж», 2011. – №3 (11). – С. 66 – 70 (0,25 п.л.).
8. Шварева, Е.В. Влияние образовательной среды на формирование образа смерти [Текст] / Е.В. Шварева // Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты) : материалы междунар. научн.-практ. конф. – Пенза – Ереван – Прага: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. – С. 75 – 79 (0, 25 п.л.).
9. Шварева, Е.В. К вопросу исследования смысловых структур понятия смерть с помощью психосемантики [Текст] / Е.В. Шварева // Инновации и информационные технологии в образовании: материалы круглого стола IV междунар. конф. – Липецк: ЛГПУ, 2011. - С. 52 – 57 (0,2 п.л.).
10. Шварева, Е.В. Диагностические возможности исследования современного образа смерти [Текст] / Е.В. Шварева // Психология XXI века: материалы междунар. науч.-практич. конф. молодых ученых / под науч. ред. О.Ю. Щелковой. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. – С. 101 – 103 (0,2 п.л).
11. Шварева, Е.В. Психологические особенности образа смерти у учащихся и педагогов с разным уровнем жизнестойкости [Текст] / Е.В. Шварева //Dny vdy – 2012: materily VIII mezinrodn vdecko praktick konference. Psychologie a sociologie: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o 112 stran, 2012. C. 12 – 17 (0,3 п.л.).

Подписано в печать 11.10.12. Формат 60 х 841/16

Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ

ФБГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Отдел множительной техники

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

Говоря о личностном значении смерти, подростки отрицают тот факт, что это явление происходит со всеми. Это тоже одна из особенностей подросткового возраста. Очень часто подростку кажется, что только он один действительно остро переживает, чувствует, думает или опасается чего-либо. Смерть как раз такое понятие, которое, будучи осмысленно не как некое абстрактное явление, а как событие, имеющее личностное значение, вызывает сильные эмоции у подростка.

Таким образом подросткам, воспринимающим смерть как потерю близких, родственников, свойственно относиться к смерти как к негативному явлению. Это, возможно, связано с тем, что при таком личном значении смерти подросток испытывает сильные отрицательные эмоции, которые, возможно, связаны с ощущением беспомощности, страхом остаться одному, так как он осознает, что еще во многом не самостоятелен и зависим от родителей, поэтому боится оказаться без этой поддержки.

Тема смерти у подростков так или иначе связывается с осознанием того, что в конечном счете они, как и все, прекратят существование в этом мире. Чтобы уменьшить страх и тревогу подростков по отношению к смерти, с одной стороны, для смягчения трагедийности переживания при соприкосновении с данным явлением в случае ухода из жизни близких и дорогих людей, а с другой - для профилактики суицидального поведения в данном возрасте, представляется важной организация определенной системы ознакомления подростков со всеми обстоятельствами, касающимися понятия «смерть» и ухода человека из жизни.

Следует отметить, что в нашей стране не только отсутствует подобная практика, но и в литературе фактически ничего не сказано о таком понятии, как «обучение пониманию и принятию смерти» (death-education). Имеющиеся же статьи посвящены необходимости обучения принятия смерти неизлечимо больными детьми, при этом особый акцент делает на детях, страдающих онкологическими заболеваниями. Наряду с этим совершенно отсутствует литература на русском языке, описывающая необходимость обучения здоровых подростков пониманию данного понятия.

Во многих европейских странах вопрос принятия и отношения к смерти обсуждается в рамках специального курса. Наибольшее развитие эта система получила в США, где подобное обучение проводится и в общеобразовательных школах, и в колледжах. В большинстве европейских стран этот вопрос обсуждается главным образом в рамках подготовки медицинского персонала.

Важно также отметить, что подготовка подрастающего поколения к принятию смерти подразумевает личную готовность взрослых осуществлять данное обучение. Готовность к обсуждению данной темы заключается прежде всего в том, как взрослые (учителя и родители.) определяют смерть, и то, какое значение для них имеет данное понятие. Смерть в контексте личного значения воспринимается родителями преимущественно как потеря близких, родственников, что связано, возможно, с представлением о конечности собственного существования.

Отношение к смерти как явлению закономерному, необратимому и происходящему со всеми способствует принятию данного явления как неотвратимого и социально необходимого, но вместе с тем способствует концентрации человека на переживаниях, возникающих при мыслях о конечности собственного существования. Это может быть связано с тем, что есть некое противоречие: с одной стороны, смерть воспринимается как положительное (нейтральное) явление, но, с другой - существует тревога по отношению к собственной смерти, не вписывающаяся в картину принятия смерти как явления, закономерно происходящего со всеми.

При разговоре о завершении жизни важно учитывать не только психологические особенности подростков, но и личную готовность взрослых к обсуждению данной темы, во многом зависящую от их возраста и опыта. При этом сами взрослые, прежде чем говорить с подростками, должны избавиться от своих страхов, примириться со своими чувствами по отношению к понятию «смерть» и осознать, насколько их собственные чувства мешают им свободно общаться на данную тему.

Глава 2. Особенности отношения к смерти детей

Взрослые часто испытывают растерянность и замешательство, не зная, как и чем помочь ребенку в ситуации смерти у ребенка близкого человека, не имея представления не только о том, как вести себя по отношению к ребенку, потерявшему кого-то из близких, но и о том, каким образом и насколько остро он переживает потерю.

Повседневная практика работы с детьми требует от взрослых не столько владения конкретными формами специально организованной психотерапевтической помощи, сколько умения в рамках обычной, повседневной жизни помочь ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов. Овладение такими приемами доступно и необходимо родителям, учителям, воспитателям, всем взрослым, так или иначе имеющим дело с детьми и могущими столкнуться с ситуацией, когда ребенку требуется помощь, поддержка, понимание.

Есть у данной проблемы и еще один аспект. Родители и учителя обычно рассказывают детям о проявлениях жизни, но стараются избегать разговоров и объяснений по поводу смерти.

Тем не менее опыт показывает, что в тех семьях, где тема смерти не является запретной, где достаточно правдиво и ясно, в доступных формах отвечают на вопросы ребенка, дети оказываются гораздо лучше подготовленными к серьезным потерям, чем в семьях, где взрослые всячески уклоняются от подобных бесед. Тем не менее идея ознакомления детей с этой печальной стороной жизни встречает значительное сопротивление взрослых, особенно учителей, считающих, что детей следует ограждать от подобных мыслей. Р. Уэллс, например, принципиально не согласна с таким подходом. Нынешние дети, считает она, узнают о многом значительно раньше, чем предшествующие поколения: в школах читают лекции о наркомании и алкоголизме, деторождении и контрацепции, половых извращениях и абортах, и только вопросы, связанные со смертью, находятся под запретом. Почему? Ведь это коснется каждого из нас. Знание о смерти, включая ее последствия и осознание ее неизбежности, такая же необходимая часть подготовки к жизни и вклад в психологический рост ребенка, как и все остальное.

Эта работа требует большого такта, осторожности, учета возраста ребенка, специфики и традиций его семьи, знания особенностей его личности. Наивно думать, что эту тему, столь насыщенную эмоционально, под силу одолеть какому-нибудь одному учителю (физику, биологу или словеснику), содействие родителей и психолога является обязательным.

Если в семье горе, то нужно, чтобы ребенок видел это и мог выразить его вместе со всеми. Переживания ребенка ни в коем случае нельзя игнорировать. «Вы даже не можете себе представить, - пишет. Р. Уэллс,- насколько реакции Вашего ребенка в трагической ситуации сходны с Вашими. Так же, как и Вы, они переживают горе». Даже если в семье имеется психически неполноценный ребенок, никак нельзя недооценивать его способность понять происходящее, а также глубину его эмоций. Он, как и другие дети, должен быть включен.в переживания всей семьи, и ему требуются дополнительные знаки любви и поддержки.