Программа формирования пространственных представлений. Развитие представлений о собственном теле у детей старшего дошкольного возраста Наблюдение фантома ампутированных конечностей

Разделы: Работа с дошкольниками

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

• ориентирование в схеме собственного тела;
• в окружающем пространстве;
• на плоскости;
• восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

• развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
• учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
• учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

1. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
4. http://festival.1september.ru/articles/568015/

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СХЕМЕ СОБСТВЕННОГО ТЕЛА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

С РАЗЛИЧНЫМ ПРОФИЛЕМ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

Т.Н. Цыганок

Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Каменск-Уральская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №23»

г. Каменск-Уральский, Россия

В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что данный период является периодом, завершающим интенсивное развитие формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее.

В отечественной педагогике до сих пор остается открытой проблема поиска эффективных форм, средств и методов обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Также проблематичным является определение причин трудностей в обучении данной категории детей, существуют различные теории их происхождения.

В данной работе сделана попытка взглянуть на данную проблему с точки зрения двух составляющих.

С одной стороны, это проблема формирования представлений о схеме собственного тела детей с задержкой психического развития, поскольку она является структурной и, самое главное, базовой, фундаментальной единицей Я- концепции человека, на основе которой строится его самосознание, а также способность к оперированию пространственными понятиями, столь необходимыми в обучении и развитии.

Если страдает фундаментальная основа, то это закономерно приводит к проблемам развития психики и личности в целом, естественно создавая определенные трудности ребенку и его социальному окружению. Осмысление и принятие ребенком устройства своего телесного «Я» чрезвычайно важно для полноценного умственного и личностного развития.

С другой стороны, это проблема латерализации психических функций, поскольку данный вопрос исследован недостаточно в отношении этой категории детей. Существует достаточно много литературы, посвященной проблеме леворукости, как возможной причине трудностей в обучении. Но данный вопрос, на наш взгляд, требует более тщательной проработки.

В большинстве работ, посвященных вопросу воспитания и обучения детей-левшей, внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества - сенсорного, моторного, когнитивного. Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены крайне недостаточно.

Исследование развития асимметрии психических функций человека, тесно связанной с развитием латерализации мозга, свидетельствуют об очевидной необходимости организации системы обучения, воспитания, условий труда и быта с учетом особенностей психической организации детей.

Объект исследования: представления учащихся младших классов с задержкой психического развития с различным типом индивидуального латерального профиля.

Предмет исследования: процесс формирования представлений о схеме собственного тела.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий повышения эффективности формирования представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены (сформулированы) следующие задачи исследования:

1) Произвести анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» и типам профиля латеральных предпочтений с целью изучения уровня исследования данной проблемы.

2) Разработать программу изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля, изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от типа латеральных предпочтений.

3) Выявить наиболее эффективные (результативные) формы и методы коррекции представлений о «схеме тела» детей с ЗПР.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Анохин ПК., 1980), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли сенсорно-перцептивной организации человека (Б.Г. Ананьев, 1982; Арапетянц В.А., 1966; Бодалев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1975). Также работы о проблемах межфункциональной асимметрии (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1990; Сиротюк А.Л., 2001; Семенович А., 2004, Безруких М.М.).

Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

Методы психологического исследования представлений о «схеме тела» и индивидуального латерального профиля;

Психолого-педагогический формирующий эксперимент по развитию представлений о «схеме тела»;

Включенное наблюдение;

Математическая обработка экспериментальных данных.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VII вида для детей с отклонениями в развитии г. Каменска-Уральского. Количество испытуемых - 53 человека.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Произведен анализ уровня сформированности представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР в контексте индивидуального латерального профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Определены психолого-педагогические условия повышения эффективности формирования представлений о «схеме тела» детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Практическая значимость исследования:

Разработаны направления психолого-педагогической коррекции, обеспечивающие формирование у учащихся представлений о «схеме тела» и опытным путем подтверждена их результативность.

На защиту выносится положение:

Эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее.

Произведенный анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» показал, что большинство авторов понимают представления о себе как результат познания, направленного на изучение самого себя. Становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Именно с этого начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

Представления ребенка о себе на каждом возрастном этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятельности и формой его общения с окружающими людьми. Общение, как деятельность, интериоризуясь во внутреннее развитие личности, способствует выработке отношений к самому себе, дает возможность переоценить и видоизменить свой опыт, смотреть на себя глазами других.

Важнейшая роль значимых других, в первую очередь родителей, представляющих собой важный источник информации о себе, неоднократно подчеркивалась как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. При этом важным моментом являлось наличие положительного эмоционально-личностного контакта близкого взрослого с ребенком. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе к детей.

В процессе формирования самосознания происходит не только становление духовного мира и мировоззрения, осознание и обогащение качеств личности, но и овладение собственным телом, дальнейшее формирование «схемы тела» - представлении об особенностях, структуре и границах его как физического объекта, представлений о его возможностях.

В понятие «схема тела» следует включить структурные особенности – размер, положение, пространственное взаимоотношение частей организма. «Образ тела», имеющий в основании «схему тела», включает, кроме нее, признаки отдельных частей тела, их цвет, форму и некоторые другие характеристики. Формированию образа тела в большей степени способствуют знания человека, полученные в результате образования, жизненного опыта, из оценок физических качеств его внешности другими людьми. Следовательно «образ тела» - более широкое понятие чем «схема тела»: оно включает в себя как топографию организма, так и модель поверхности тела, т.е. осознанные элементы внешнего физического облика.

На начальных этапах онтогенеза человека, когда преимущественно формируется «схема тела» и происходит освоение своего организма основную роль играют проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия. С развитием индивида все большую роль в становлении знаний о своем физическом «я» приобретает деятельность других анализаторов: зрительного, тактильного и др. Включается оценочный компонент на уровне второй сигнальной системы, детализируются, расширяются знания в области так называемой «модели поверхности» тела. Это значит, что формирование образа тела на высших ступенях развития индивида предполагает все большее включение осознанных признаков, касающихся главным образом поверхности тела.

Таким образом, любой телесный феномен есть закономерное следствие и проявление процесса социализации телесных функций в онтогенезе. Он отражает достигнутый уровень опосредования психологических явлений и действий знаково-символическими «орудиями», представляет собой воплощение смысла через систему значений в чувственной ткани.

У человека, как и у многих животных, большинство органов парные: две руки, две ноги, два глаза, два уха, две почки, два полушария мозга. Парность органов не означает их одинаковое функционирование. Левши давно известны как предпочитающие левую руку при мануальных действиях, жестикуляции. Однако левшество включает не только леворукость, но и левоногость, также сенсорное левшество - зрения и слуха.

Очевиден большой разброс мнений, концепций о психических возможностях левшей. Такое положение связано с более резкой выраженностью различий среди левшей: или гениальность, одаренность или дефицит в психической организации.

Проблема левшества остается одной из самых серьезных проблем в педагогике и психологии. На современном уровне знаний это объясняется тем, что профиль латеральных предпочтений - это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно другое распределение функций между полушариями мозга. Заставлять леворукого ребенка писать правой рукой - значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок.

Эволюционный принцип латерализации мозговых функций в человеческом сообществе реализован в организации мира, как правостороннего, ориентированного преимущественно на правшей. Увеличение числа левшей за последние десятилетия ставит серьезные проблемы перед социумом.

Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены гораздо меньше.

Направление науки, изучающей латерализацию психических функций, является бурно развивающейся областью знаний, предполагающей системный подход к данной проблеме. Асимметрия в развитии психических функций, тесно связанная с мозговой межполушарной латерализацией, требует объединения усилий психологов, нейрофизиологов, врачей.

Разработанная программа изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля позволила изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от профиля латеральных предпочтений.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений использованы следующие процедуры определения моторной и сенсорной асимметрии. Для оценки степени праворукости и леворукости были использованы задания, предложенные в тестах М.М. и Н.Я. Семаго (поймать мяч одной рукой, переплести пальцы рук, нарисовать одинаковый рисунок по очереди обеими руками и т.д.), а также проба Е.П. Ильина на точность попадания. Для выявления ведущей ноги, уха, глаза использовались: пробы Розенбаха, пробы Литинского. Диагностика функциональной ассимметриии головного мозга была выполнена с помощью теста И.П. Павлова и методики выявления соотношений сигнальных систем Е.А. Климова. Оценка представлений о схеме собственного тела производилась на основе предложенной М.М. Семаго оценки уровня сформированности пространственных представлений, в структуру которой она включена. А также проективного рисуночного метода изучения образа тела у детей В.С. Мухиной. И в качестве дополнительного средства рисуночный тест «Автопортрет» (подробнее в работе).

Классификация латеральной организации по П.Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа. Обозначают четыре основных типа индивидуального профиля – перекрестный, смешанный, односторонний и гармоничный.

При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, глаза и уха на противоположной стороне тела. Дети с данным ИЛП показывают отличную успеваемость, лучшие вербальные и академические навыки. Их стрессоустойчивость – 100%.В данной выборке испытуемых представлен 1 учащийся со перекрестным ЛП (2 %).

При смешанном ИЛП ведущее полушарие организует работу одного или двух органов на своей стороне тела, а другие ведущие органы на на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации. Они имеют от 25% до 75% стрессоустойчивости. В данной выборке испытуемых учащиеся со смешанным ЛП составляют 73% (39 человек). Из них: с ведущим правым полушарием – 40% (21 человек), с ведущим левым полушарием – 34% (18 человек).

При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это саамы «невыгодный» ИЛП. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Такие дети практически не имеют стрессоустойчивости и наиболее подвержены возникновению неврозов. Дети с односторонним ИЛП имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость. В данной выборке они составили 25% от общего количества испытуемых.

В результате исследования выяснилось, что в данной выборке основную массу учащихся имеют неблагоприятную картину латерализации функций, что вызывает значительные трудности в освоении знаний и адаптации, требует пересмотрения педагогами условий их обучения.

Полученные данные роста показателей сформированности представлений о «схеме тела» и служат доказательством изменяемости в сторону увеличения уровня сформированности представлений о «схеме тела» детей с задержкой психического развития с возрастом по мере увеличения запаса общих представлений, что не отличает их от детей условной нормы.

Наилучшие результаты в уровне сформированности представлений о «схеме тела» показали дети со смешанным индивидуальным латеральным профилем с ведущим левым полушарием. Данные дети находятся в более выгодной позиции по сравнению с детьми с ведущим правым полушарием.

Из результатов формирующего эксперимента видно более значительное увеличение показателей уровня сформированности представлений о «схеме тела» у испытуемых экспериментальной группы. Средние значения увеличились в среднем на 49,4 балла, тогда как в контрольной группе это увеличение составило в среднем 23,5 балла. Следовательно, осуществление комплексного подхода в коррекции представлений детей с задержкой психического развития о схеме собственного тела дает более высокие результаты. Основными условиями повышения эффективности в коррекции представлений о «схеме тела» являются следующие основные направления работы:

Дифференцированное обучение детей с различной организацией мозга, в том числе посадка за партами с учетом типа индивидуального латерального профиля;

Использование заданий, стимулирующих работу правого полушария головного мозга;

- выполнение программы кинезиологических упражнений во время динамических пауз на уроке и на занятиях в группе продленного дня;

Совместная работа учителя с психологом в телесно-ориентированных упражнениях, способствующих осознанию «схемы тела».

Начальная гипотеза исследования подтвердилась в части наличия у детей с задержкой психического развития сложной структуры асимметрии в латерализации психических функций, а также в эффективности формирования представлений о «схеме тела» в зависимости от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей.

Таким образом, следует считать, что задачи исследования полностью выполнены, цель достигнута. Вместе с тем, можно указать направления дальнейшего продолжения работы и развития использованных в ней идей: это разработка системы обучения и воспитания, основанной на стимуляции работы правого полушария, апробация и внедрение новых форм, средств и методов развития межполушарных связей с опорой на правое полушарие. Поскольку, говоря словами французского ученого И. Соньера: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.

Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологическое сопровождение обучения.

психологические упражнения для тренингов

Сформированность представлений о «схеме тела». Я и пространство вокруг меня.

Возраст : для детей младшего школьного возраста.

Занятие 1.

Цели:

• определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
• развитие представлений о «схеме тела»;
• освоение основных пространственных категорий;
• развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

• определить уровень ориентации в строении собственного тела;
• выявить степень владения понятиями «лево – право».

Материалы : стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где – левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левую руку. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий предлагает более сложный вариант игры: «Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой – левый глаз. Левой рукой – правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следующий вариант задания.

В) А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется – выбывает из игры, победителем окажется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Готовы?» Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз – это позволит закрепить положительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую – левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; можно также предложить детям сыграть в игру на выбывание ошибающихся пар.

Упражнение 2

Цели : дать определение понятиям «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформировать умение сопоставлять различные предметы и части собственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы : все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентированных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы, и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слушать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

• Какая часть тела у человека находится выше плеч? – Саша?
• Какие части тела расположены ниже колена?
• Что у человека находится сбоку?
• Какие части тела находятся сзади?
• Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука?» – и т.д.

Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя понятия, перечисленные выше. В данном случае используется только «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопросы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить остальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обращен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал?»

Б) В этом варианте используется помещение и предметы, которые в нем расположены. Усложняя задание, можно изменить положение субъекта (отвечающего ученика) в пространстве: повернуть его на 90°, 180°, поменять детей местами и т.п.

Ведущий: «Таня, опиши, пожалуйста, что в комнате расположено выше тебя?.. Дима, а что расположено ниже уровня твоих колен?.. Катя, что находится дальше, чем твоя рука?.. Маша, какие веши в комнате уже, чем запястье твоей руки?.. Саша, что расположено ближе к твоему лицу, чем твое колено?» – и т.д. Необходимо использовать в вопросах все понятия, заданные в разделе «Цели» упражнения. Если у ребенка возникают затруднения, следует прибегнуть к помощи остальных участников. Для того чтобы дети давали более разнообразные ответы, можно просить их перемещаться в пространстве комнаты.

Комментарии к занятию

Это первое занятие, и поэтому очень важно провести его в максимально игровой форме, увлечь детей возможностью соревнования. Положительным моментом занятия будет шутка, умение педагога прокомментировать ошибки учащихся в юмористической форме. Обязательно нужно в течение занятия хвалить детей за правильное выполнение упражнений, причем даже самые слабые участники не должны чувствовать себя ущемленными, независимо от числа удавшихся проб и попыток. Для участников, испытывающих трудности при ответе, нужно создать щадящие условия выполнения задания (отдельные или облегченные пробы, более медленный темп выполнения, повторные попытки и т.д.), причем обязательно добиться правильного выполнения, и тогда ребенок должен быть вознагражден заслуженным одобрением со стороны ведущего.

Занятие 2

Цели:

• помощь в освоении понятий «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» и развитие (на материале внутреннего пространства учебной комнаты) умения применять эти понятия;
• диагностика и развитие способности определять местоположение предметов в пространстве относительно друг друга (независимо от положения субъекта), визуально сравнивать предметы по разным параметрам между собой;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими положение предметов в пространстве.

Упражнение 1

Цель : помочь детям освоить понятия «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» на материале внутреннего пространства учебной комнаты, овладеть грамматическими конструкциями, включающими пространственные категории; развивать способность сравнивать предметы между собой.

Материалы : предметы, находящиеся в комнате для занятий, и заранее подготовленные карточки с написанными на них понятиями, перечисленными в «Целях» упражнения (2-3 слова на каждой карточке).

Необходимое время : 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает участникам карточки с написанными на них понятиями и напоминает об упражнении, которым закончилось прошлое занятие: «В прошлый раз мы с вами отвечали на вопросы о том, что находится ближе – дальше, выше – ниже, впереди или сзади вас, Я задавал вам вопросы, а вы на них отвечали. Сегодня я предлагаю вам самим попробовать придумать такие вопросы.

У каждого из вас есть карточка, где написаны слова, с каждым словом нужно придумать как минимум один вопрос. Вы придумываете вопрос, и сами выбираете того, кто должен на него ответить.

Можно немножко изменить вопросы, не обязательно соотносить предметы в комнате с местоположением человека. Попробуйте спросить о том, как расположены предметы по отношению друг к другу. Например, вопрос может прозвучать в такой форме: «Дима, что находится дальше стола, на котором лежит твоя тетрадь?» – а не просто: «Что находится дальше, чем твоя рука?»

В случае затруднений учащихся педагогу следует привести несколько дополнительных примеров, проиллюстрировав, как нужно выполнять задание: «Маша, какие вещи в комнате уже, чем поверхность этого стола?», «Какие предметы в комнате расположены выше нижней полки шкафа?», «Какие предметы в комнате длиннее, чем подоконник окна?» – и т.д.

Не следует вопрос, сформулированный по аналогии с заданием первого занятия, то есть в сопоставлении с человеческим телом, оценивать как ошибочный. Одобрив инициативу ученика, нужно все-таки попросить его сформулировать вопрос в форме, заданной в этот раз: «Хорошо, на этот твой вопрос Маша ответила. Попробуй теперь попросить Машу сравнить разные предметы между собой, не включая ее саму в круг этих предметов».

Упражнение 2

Цели : те же, что в упражнении 1.

Материалы : предметы, расположенные в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Ребятам предлагается придумать загадки. Каждый из участников должен выбрать в комнате какой-либо предмет (загадать) и, не называя его, описать его месторасположение и размеры относительно других вещей в комнате. Остальные участники должны догадаться, какой предмет имеется в виду. Если описание слишком схематично или неточно, ведущий должен помочь описать положение предмета точнее с помощью наводящих вопросов.

Ведущий: «Сейчас мы будем придумывать загадки. Каждый из вас должен будет загадать какой-либо предмет в комнате и, не называя его, описать, где расположен этот предмет: ближе, дальше других вещей, больше или меньше он тех или иных предметов. Первую загадку загадаю я: Этот предмет расположен дальше учительского стола, но ближе книжного шкафа. Он ниже, чем подоконник, но выше нижнего ящика шкафа, он шире, чем подоконник, и стоит слева от него. Что это?»

Если позволяет время, можно попросить детей сформулировать 2-3 таких загадки. Для более старших ребят удобен вариант письменной формулировки загадок с дальнейшей их корректировкой после обсуждения в группе.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые во втором занятии, достаточно сложны для детей с нарушениями зрительно-пространственного восприятия. Отдельная трудность для них – словесные формулировки, поскольку, как правило, речь у таких детей не очень развита. Чем более детализированы ответы учащихся, чем больше сопоставлений приводят они в своем ответе, тем выше оценивается результат.

Важно добиться положительного выполнения заданий, даже если это потребует дополнительного времени.

Занятие 3

Цели

• определение умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение предметов в пространстве, и развитие этого умения;
• развитие способности описывать положение предметов в пространстве относительно друг друга;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими пространственную локализацию предметов.

Упражнение 1

Цели : определение уровня владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций.

Материалы : ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, спичечная коробка, игрушки и другие мелкие предметы.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Мелкие предметы в беспорядке разложены на столе, за которым сидят все участники. Упражнение имеет несколько вариантов.

A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадки о предметах, которые лежат на этом столе. Вы должны отгадать, какой предмет я имею в виду. Итак:

• Саша, какой предмет лежит под спичечной коробкой?
• Какой предмет находится возле карандаша и выглядывает из-под тетради?» – и т.д.

Вопросы задаются вразброс всем участникам, используется максимальное количество предлогов.

Б) Ведущий меняет формулировку вопросов: «А теперь, Саша, скажи, где лежит лист бумаги?» Необходимо с помощью уточняющих вопросов добиться того, чтобы ученик в ответе использовал несколько предлогов, определяющих положение листа бумаги относительно разных предметов: лист бумаги лежит на столе, под тетрадью, около ручки, за ластиком и т.д.

B) Ведущий предлагает учащимся попробовать использовать предлоги при описании расположения предметов в комнате. Для этого каждому участнику – письменно на листочке бумаги или «на ушко» – задается конкретный предмет (стол, книга, горшок с цветами и т.д.) и предлагается рассказать, где он расположен. Остальные участники по данному описанию должны догадаться, о каком предмете идет речь. Участники могут задавать автору описания местонахождения и признаков предмета уточняющие вопросы – об этом нужно специально предупредить детей.

Упражнение 2. «Клад»

Цели:

• развитие восприятия расположения предметов в пространстве;

Материалы : в пространстве предметы, расположенные в учебной комнате, любые небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Клад» проводится в виде игры в двух вариантах.

А) Ведущий называет исполнителя (все участники поочередно должны побывать в этой роли), который на короткое время выходит из комнаты. В его отсутствие ведущий на глазах остальных участников прячет в комнате какой-нибудь привлекательный для детей предмет, который может остаться у ребенка в качестве подарка. Возвращают в комнату «искателя клада», и он, подчиняясь вербальным командам взрослого, должен найти спрятанный предмет. Ведущий должен в своей речи максимально использовать наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Можно даже преднамеренно усложнить маршрут к «кладу». Например: «Иди до первого стула слева от тебя. Возле него поверни налево. Перешагни через портфель. Возьми стул, который стоит ближе к шкафу. Поставь его сзади себя и иди прямо. Между третьим и четвертым столами под стулом, который стоит дальше от тебя...» – и т.д. Остальные участники группы следят за правильностью исполнения команд ведущего.

Б) Если это будет посильно для участников группы, можно предложить им выступить в роли ведущего. В этом случае вербальные команды дает один ребенок другому. Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

Продуктивность данного занятия зависит от полноты использования вербальных пространственных конструкций. Ведущая роль в этом принадлежит взрослому – именно он должен продемонстрировать учащимся богатство речевых форм, способных описать положение предмета в окружающем мире.

Занятие 4

Цели

• развитие сомато-пространственных действий;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов; развитие мелкой моторики.

Упражнение 1. «Делай, как я»

Цель : развитие сомато-пространственных действий.

Материалы

Необходимое время : 15 минут.

Процедура проведения

Участники должны так расположиться в комнате, чтобы не мешать друг другу и видеть ведущего. Ведущий показывает симметричные и асимметричные движения а) рук, б) кистей, в) пальцев. Дети должны безошибочно повторить эти движения за ведущим. После того как дети освоят условия выполнения упражнения, можно предложить им сыграть в игру на выбывание: тот, кто ошибается, выбывает из игры. Побеждает самый внимательный.

Упражнение 2. «Искатели клада»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов.

Материалы

: учебная тетрадь, ручка или карандаш, какие-либо небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Игра «Клад» проводится с использованием плана учебной комнаты. Ведущий предлагает детям в тетрадях на отдельной странице нарисовать план комнаты со всеми предметами мебели в ней. После того как ребята справятся с этим заданием (в необходимых случаях с помощью педагога), один из участников - «искатель клада» - выходит из комнаты, другой ученик прячет в комнате какой-либо предмет и отмечает на плане в тетради отсутствующего ученика место, где спрятан предмет. После этого в комнату приглашается первый участник; он должен сориентироваться в своем плане и определить, где находится спрятанный предмет.

Все участники поочередно должны побывать и в роли водящего, и в роли «искателя клада». Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

В этом занятии акцент сделан, во-первых, на развитии координации собственных движений и действий – важно, чтобы дети освоили выполнение сложных асимметричных действий.

Во-вторых, в упражнении 2 основным является развитие пространственных представлений (образа комнаты), умения отразить эти представления на бумаге и «читать» план комнаты.

Занятие 5

Цели

• развитие сомато-пространственных действий и освоение слов, их обозначающих;
• развитие пространственного восприятия расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Упражнение 1. «Зарядка»

Цель : развитие сомато-пространственных действий, освоение их словесного обозначения.

Материалы : специальных материалов не требуется.

Необходимое время : 10-15 минут.

Процедура проведения

Детям предлагается игра «Зарядка». Участникам нужно напомнить, как выполнялось упражнение 1 «Делай, как я» на предыдущем занятии. Однако ведущий оговаривает: «Только сегодня я уже не буду показывать вам различные движения, как в прошлый раз, а просто буду давать словесные команды, которые вы должны будете выполнить не ошибаясь. Например, я скажу: «Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед». Сделайте это, пожалуйста. Давайте встанем так, чтобы не мешать друг другу. Напоминаю, что неразумно копировать чужие ошибки, – лучше, если каждый будет думать самостоятельно». После инструкции ведущий предлагает разные команды, все более усложняющиеся, на движение рук, кистей и пальцев. Например:

• Поверните кисть правой руки ладонью ко мне, а левую – ребром ладони ко мне.
• Покажите мне второй и пятый пальцы правой руки и первый палец левой.

После того как дети освоятся в условиях задания, возможен вариант игры на выбывание тех, кто допускает ошибку.

Упражнение 2. «Где что находится?»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений и навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Материалы : подготовленные заранее сюжетные картинки либо репродукции известных живописных полотен по количеству участников.

Время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Где что находится?» выполняется в двух вариантах.

А) Каждый участник группы получает рисунок. Общая инструкция ведущего: Рассмотрите внимательно свои картинки, сейчас каждый из вас должен будет рассказать как можно подробнее, что изображено на его рисунке». После некоторой паузы, необходимой для того, чтобы дети сориентировались в предложенном материале, ведущий предлагает начать первому из участников. Задача ведущего так строить уточняющие вопросы, чтобы учащийся в своем описании использовал понятия, дающие представление о пространственном положении предметов (материал предыдущих занятий) и соотносил между собой расположение как можно большего числа изображенных на рисунке предметов.

Б) Инструкция ведущего: «А сейчас, пожалуйста, постарайтесь как можно точнее вспомнить свою комнату (дом, класс) и расскажите нам, как она выглядит, что и где в ней расположено. Для того чтобы нам было понятнее, поместите себя в определенное место в комнате и назовите его нам. Например, вы будете сидеть на стуле у письменного стола или стоять у окна». В ходе описания участником комнаты ведущий должен задавать уточняющие вопросы относительно расположения предметов в комнате, вынуждая детей использовать пространственные категории. Ведущий может задавать провоцирующие вопросы типа: «Хорошо, кресло стоит справа от тебя. А по отношению к дивану, который находится, как ты сказал, напротив тебя, как расположено кресло?» Еще один вариант, усложняющий это задание – изменить условное местоположение субъекта в комнате: «Хорошо, все очень интересно рассказали. Теперь я прошу каждого перейти (пересесть) в другое место комнаты и посмотреть на свою комнату с другой позиции и рассказать нам.

Если это упражнение вызывает затруднения, можно предложить детям нарисовать в тетрадях план своей комнаты и рассказывать с опорой на план. Во второй и последующих пробах ребенку предлагается рассказывать по памяти, а план используется ведущим или другим участником для контроля описания, которое дает рассказчик.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по формированию пространственных представлений

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющим трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Цель программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности. Реализация программы позволяет решить ряд задач:

Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;

Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);

Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;

Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);

Развивать квазипространственные представления;

Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Программа состоит из 4 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз­витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма­тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен­ными представлениями в ходе его развития.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, детьми, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений (в том числе, для детей с ОВЗ).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Данная программа является коррекционно-развивающей психолого-педагогической (далее - программа), рекомендуемой к реализации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья); направленная на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде и д.р.

Участниками программы могут быть:

• Обучающиеся по общеобразовательной программе начального общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений;
• Обучающиеся по программе дошкольного общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений.

Обучающиеся, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как о т уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с обозначенными трудностями в формировании высших психических функций, актуального интеллектуального развития и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.

Цель данной программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Задачи:

• Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
• Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
• Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
• Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
• Развивать квазипространственные представления;
• Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Научные, методологические и методические основания программы . Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

• психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;
• состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;
• среда является источником развития ребёнка;
• одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;
• психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;
• психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;
• психика человека - феномен культурного происхождения;
• активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

• Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.
• идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.
• взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

Программа строится на следующих принципах:

• принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.
• принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.
• Принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.
• Принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.
• Принцип полимодальности. Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Продолжительность программы

Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение полугодия или 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 40 минут.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:

• сокращает или дополняет отдельные части программы,
• увеличивает количество занятий по наиболее трудным темам.

Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы с младшими школьниками (7-10 лет) формируются группы по 5-10 человек. С детьми дошкольного возраста (5-7 лет) численность группы - 3-6 чел. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.

Учебный план

		Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.
	Этап 2 . Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Учебно-тематический план

Цель программ ы: развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Категория обучающихся : обучающиеся начального общего образования при отклоняющимся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющих трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений

Срок обучения : полугодие

Режим занятий : 2 раза в неделю

	Наименование блоков (разделов)	Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.				Наблюдение, анкетирование, выполнение заданий по инструкции
	Схема тела				наблюдение
	Части лица. Части туловища				Наблюдение, анкетирование
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между»
	Итоговое занятие по I этапу
	Этап 2. Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Восприятие цвета, величины, размера, формы				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над понятиями «ближе к …», «дальше от…», «ближе, чем…», «дальше, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за».				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по II этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело.				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями «право-лево», ориентация на листе				Наблюдение, выполнение инструкций
	Отработка понятий «правее», «левее» относительно собственного тела				Наблюдение, выполнение инструкций
					Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлением «Сзади»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Определение сторонности объектов, находящихся напротив				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по III этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления				Наблюдение, анализ речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин
	Работа с линейной последовательностью предметного ряда				наблюдение
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Профилактика трудностей решения математических задач				Выполнение заданий
					Схема распорядок дня
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма дней недели, расписание дел на неделю
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма времен года
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма месяца года
	Формирование пространственно - временных представлений
4.10	Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов				Ориентация на циферблате стрелочных часов
4.11	Формирование пространственно - временных представлений посредством ориентировки на циферблате стрелочных часов				Анализ серии последовательных сюжетных картинок
4.12	Итоговое занятие по IV этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Система условий реализации программы

Структура и содержание программы . Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

Уровень пространства собственного тела;

Уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозис) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Этап 1. Цель: овладение пространством собственного тела; формирование и закрепление навыков по анализу расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На данном этапе работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица и частей тела по параметрам:

Выше всего...;

Ниже всего...;

Выше, чем...;

Ниже, чем....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над …?

Что находится под …?

Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО», «Танграм»).

Этап 2 . Цель: формирование и закрепление навыков использования представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)

I - II этапы доступны для усвоения детей 4-5 лет. На данном возрастном этапе ребенок может ориентироваться на собственном теле, различают направления: вперед – назад, вверх – вниз, сбоку. У него появляется возможность оценки расположения объектов относительно себя, своего тела. Освоение ориентировки в окружающем пространстве развивает у ребенка умение давать словесную характеристику пространственной ситуации через употребление предлогов В, НА, НАД, ПОД, С, ИЗ. Навык определения местоположения предметов относительно друг друга находится в стадии формирования. В рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста целесообразно на протяжении первого этапа параллельно осуществлять работу над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 3. Цель: Формирование и закрепление навыка анализа расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентируясь на собственное тело.

Данный этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой - левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от…», «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Данный этап в большей мере соответствует возрасту 5-6 лет. В этом возрасте у ребенка есть знание о левой и правой стороне тела, но существует трудности при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон примерно к 6 годам. Дети учатся определять направление местоположения предметов и самостоятельно передвигаться в указанном направлении, изменять направления во время ходьбы, бега. Следовательно, важным моментом становится понимание и употребление предлогов, обозначающих направление движения (НА, В, ЗА, ПОД, К, ОТ, ПО, ОКОЛО).

В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Этап 4. Цель: формирование квазипространственных (пространственно-временных) представлений.

Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

• частей суток;
• дней недели;
• времен года;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Пространственно-временные представления формируются у детей к 7-8 годам. Занятия с дошкольниками на данном этапе являются развивающими с целью предупреждения возможных трудностей в обучении. Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми. Перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у детей чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

Использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей;

Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.

Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в «Календаре природы и труда».

Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.

Структура занятия:

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.

Методы, используемые при реализации программы :

• метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;
• метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;
• конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;
• кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

Противопоказания к участию в программе

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).

Описание способов, обеспечивающих гарантию прав участников программы

В работе используются традиционные принципы ведения групповых занятий, обозначающие основные права и обязанности участников программы, а также обеспечивающие гарантию прав участников:

1. Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход помогает создать условия психологической безопасности для детей и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.
2. Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и педагогу-психологу, а также принимать ее.
3. Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать. Реализация этого принципа в работе имеет своей целью создать дополнительную мотивационную основу участия в занятиях, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, эмоционально привлекательно для ребенка.
4. Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В программе занятий включены упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться.
5. Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. В процессе выполнения некоторых упражнений ведущий должен организовать работу так, чтобы дети не могли бы получить негативную оценку со стороны других участников группы или оказаться в изоляции (если никто не захочет выбрать их в пару или микрогруппу). Поэтому необходимо, чтобы педагог-психолог с помощью различных игровых приемов предотвращал подобные ситуации.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;

– свое поведение.

Ответственность з а происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции. Он несет персональную ответственность за:

– жизнь и здоровье несовершеннолетних во время проводимых им занятий, а также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской Федерации;

– адекватность используемых диагностических и коррекционных методов, обоснованность рекомендаций;

– применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью подростка, а также за совершение иного аморального проступка.

Педагог-психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, групповой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб ребенку или его окружающим.

В ходе занятий ведущий взаимодействует с родителями детей, посещающих занятия.

Требования к условиям реализации программы :

1. Требование к специалисту . Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации образовательных общеразвивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.

2 . Методический инструментарий необходимый для работы . На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот», схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.

3. Требования к помещению . Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.

Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.

Ожидаемые результаты: по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут:

1. без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;
2. определять местонахождение предмета в пространстве;
3. уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;
4. понимать и использовать сложные речевые конструкции;
5. ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;
6. уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Система организации контроля за реализацией программы включает в себя следующие мероприятия:

• анализ текущей документации по реализации образовательной программы;
• текущий контроль реализации образовательной программы (посещение занятий);
• итоговый контроль по итогам реализации программы.

Система оценки достижения планируемых результатов:

• методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы;
• текущий контроль за усвоением программы посредством контрольных заданий для детей по результатам реализации каждого этапа;
• метод экспертной оценки (родители, педагог-психолог) реализуется через заполнения анкеты после реализации каждого этапа программы. Метод экспертной оценки дает возможность отследить в ходе занятий развитие устной и письменной речи, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих реальные отношения между предметами, выполнение логических oпeраций, требующих ориентации в «квазипространстве» ;
• метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия : Что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные) :

• По результатам усвоения I этапа ребенок должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 78 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения II этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между», «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 88 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения III этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 72 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 6-7 лет.
• По результатам усвоения IV этапа ребенок должен уметь ориентироваться в последовательностях (предметная, числовая), понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»), иметь представление по ориентировки на циферблате стрелочных часов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 149 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 7-8 лет.

Список литературы:

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов корекции. М., 2001
3. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004
4. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015
5. Гогуадзе Т. «Пространственные представления и дислексия в школе». статья:
6. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов) – М.:»Ось-89», 2006
7. Деннисон П. Гимнастика мозга.
8. Дефектология, №1., 2000 г.
9. Дети, в школу собирайтесь. Пособие для педагогов и родителей/ О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. –М.: Мозаика-Синтез, 2008
10. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. М., 1993
11. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
12. Земцова О.Н. Веселые часы. Называем дни недели и месяцы. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
13. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 2004
15. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб«Детство-Пресс» 2005 г.
16. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004
17. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста - Москва «Просвещение» 1991 г.
18. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
19. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
20. Семаго Н.Я. «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы»
21. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва «Айрис Пресс» 2007 г.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы психолога – Москва изд-во «Аркти» 2000 г.
23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.
24. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004
25. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. М., 2004
26. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003
27. Сунцова А.В., С.В. Курдюкова «Изучаем пространство».- М.: Эксмо 2009 г.
28. Чего на свете не бывает? М., 1991

Интернет – ресурсы :

1. http://сайт
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Предварительный просмотр:

Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».

Фамилия, имя ребенка_________________________________________________________

Дата рождения________________ возраст_________ОУ_________________ класс___________

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Что выше: голова или плечи			а) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами 6б б) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем психолога – 5б в) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей собственным пальцем – 4б г) Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица – 3б . д) Выполняет задание, глядя в зеркало – 2б. е) Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо – 1б ж) Ребенок не выполнил задание – 0 б
Что ниже: глаза или нос
С боку от носа
Над глазами
Под носом
Над носом
Надо лбом
Под губами
Что находится между глазами и ртом
Какая часть тела находится над шеей
Какая часть тела находится под шеей
Какая часть тела находится под коленом
Что находится между коленом и стопой
Всего баллов

Инструкция: Покажи..

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Какой рукой ты кушаешь, пишешь, рисуешь? назвать ее			а) Ребенок различает правые и левые части тела - 4б в) Ребенок испытывает трудности определения правых и левых частей тела, помощь заключается в озвучивании сторонности части тела в начале опроса - 2б. г) Ребенок не различает правые и левые части тела даже после озвучивания их взрослым – 1б
Показать левую/правую руку
Правую ногу
Левый глаз
Правое ухо
Левую ногу
Показать левой рукой правый глаз
Правой рукой показать левое ухо
Части тела у человека, сидящего напротив
Правую руку
Левый глаз
Левую ногу
Правое ухо
Всего баллов

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Оборудование: книга (тетрадь), ручка, карандаш

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Покажи, какой предмет находится справа от тебя			а) Ребенок различает право и лево в пространстве - 4б б) Ребенок различает правые и левые части тела, но ему нужно время для ответа - 3б в) Ребенок испытывает трудности определения «право»-«лево», помощь заключается в озвучивании направления - 2б. г) Ребенок не различает понятия «право – лево» даже после озвучивания их взрослым - 1б
Покажи, какой предмет находится слева от тебя
Что находится впереди тебя
Что находится сзади тебя
Положи книгу справа от себя
Положи карандаш слева от себя
Положи ручку перед собой
(предметы должны быть справа или слева)
Где находится шкаф
Где находится окно
Где находится дверь
Всего баллов

Третий уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов

Уровень вербализации пространственных представлений

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. (лист 35 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М . или коробка и карандаш)

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке.

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
НАД коробкой)?			б) Ребенок испытывает трудности вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Скажи, где карандаш?)
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА или СЛЕВА от коробки)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробкой (по отношению к ребенку).)?
Всего баллов

лист 34 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Понимание предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в озвучивании направления в относительно тела ребенка - 2б. г) Ребенок не выполняет задание 1б
Скажи, что ближе всего
Что перед квадратом
Что за квадратом
Что впереди круга
Что сзади круга
Употребление предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. (Вот крест, где круг?) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Скажи, где находится круг по отношению к квадрату
Где находится ромб по отношению к кресту
Где находится квадрат по отношению к кругу и ромбу
Где расположен крест по отношению к остальным фигурам
Где расположен ромб по отношению к остальным фигурам
Всего баллов

лист 33 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении			Уровень выполнения
Понимание предлогов				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в определении понимания предлога - 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Что расположено выше треугольника
Что расположено ниже треугольника
Что расположено над звездой
Что расположено под звездой
Какая фигура расположена в верхнем ряду
Что расположено ближе к кресту
				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Вот круг, где ромб? г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Употребление предлогов
Где находится ромб по отношению к кругу
Где находится ромб по отношению к треугольнику
Где находится круг по отношению к ромбу
Где находится звезда
Всего баллов

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка) (данные задания даются ребенку с 7 лет)

лист 37 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
перед ящиком бочонок			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
под бочонком ящик
в ящике бочонок
ящик на бочонке
перед бочонком ящик
Всего баллов

лист 38,42,43 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
дочкина мама			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 2б. (четкое проговаривание предлога и окончаний) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
мамина дочка
хозяин коровы
корова хозяина
Скатерть накрыта клеенкой
Мальчик спасен девочкой
Мужчина обижен женщиной
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 3б 2б. 1б
2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть?
3. Что длиннее - час или сутки?
4. Что короче - день или секунда?
5. Что длится меньше - перемена или урок?
6. Какое время года бывает перед осенью?
7. Какой день недели бывает перед средой?
8. После какого дня недели наступает пятница?
9. Какой месяц является первым месяцем зимы?
10. Какой месяц является последним месяцем весны?
Всего баллов

лист 45 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении
1. Маша старше Юли, кто из девочек младше?			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже?
3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше?
5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу?
7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
8. Мужчина обижен женщиной. Кто кого обидел?
9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым?
Всего баллов

лист 46 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
1. Сколько половинок может быть у яблока (конфеты, мандарина)? (вопрос задается с 6 лет)			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос (правильна логика пополнения задания) - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в повторении задания - 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре?
2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре?
З а. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз?
5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?
6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет сейчас отцу?
Всего баллов