Консультация воспитание ответственности у детей дошкольного возраста. Три важных правила в изменениях

Здравствуйте, дорогие друзья!

Что означает быть ответственным? Прежде всего - это умение осознанно принимать решения, опираясь на степень рисков и последствий собственного выбора. Необходимо получить навык, что позволяет соизмерять риски и возможности от того, какое действие личность совершает?

У некоторых людей, данная опция появляется в возрасте 5-7-ми лет, другие даже в юношеском периоде не могут похвастаться ответственностью. А есть и такие, что в старости ведут неосознанный образ жизни, совершая ситуативные и импульсивные поступки, не переживая за исход событий.

Современный родитель знает, что воспитание ответственности у детей дошкольного возраста - очень значима миссия, ведь от того, насколько качественно они донесут до малыша надобность быть ответственным человеком - зависит успех сына или дочери в жизни! Как правильно объяснить ребенку важность формирования данного качества? Об этом и не только в сегодняшней статье!

Пробуждение навыка

Каждая мама и отец мечтают сделать так, чтобы в будущем их ребенок умел брать ответственность за слова и деяния! Это очень важно не только для продвижения по карьерной лестнице, но и в спектре личностных связей семейного характера! Никому не нужны мужчины-тряпки или ветряные женщины! Все хотят волевых, уверенных в себе личностей!

Во многих семьях заведено решать проблемы с детьми простым способом, а именно торжественным вручением систематических обязанностей! Для мальчика пишут список ежедневных поручений - вынести мусор, выгулять собаку или подстричь траву во дворе. Девочкам же прививают любовь к чистоплотности квартиры в виде ежедневного мытья посуды, уборки пыли и приготовления пищи.

Родители убеждены, что таким образом формируют у детей важный навык - быть ответственным за выполнение порученного дела! На самом же деле, подобные бытовые просьбы и обязанности, что считаются важными в семейной обстановке, никаким образом не влияют на уровень ответственности!

В некоторых случаях, это может привести к частым ссорам, неповиновению и детским протестам. А все почему? Потому что происходит факт насилия над личностью в виде навязывания обязанностей, хоть и в обучающем контексте. В результате, ваша квартира будет светиться от чистоты, как хрустальный туфель, но вот формирование навыка ответственности - пройдет мимо, породив принуждением злобу и механическое выполнение.

Какой вывод вы должны сделать? Чувство ответственности должно родиться в голове малыша - самостоятельно. Ваша задача подтолкнуть его к этому, используя:

• собственные ценности;
• семейные кодексы;
• прививая любовь к труду;
• разработав систему поощрений и наказаний;
• систематически соблюдая правила семьи, прививая интерес к существующим обязанностям взрослых;
• благодаря положительному примеру выполнения обязанностей.

Но как правильно подготовить почву для корректировки характера детей, если на данный момент он/она полностью безответственны?

Три важных правила в изменениях

1. Активное и внимательное слушанье. Как можно хотеть видеть ребенка ответственным, если родители изредка интересуются жизнью малявки или вовсе считают его рассказы фоновой помехой? Для воспитания необходимого качества, важно научиться слушать чадо, чутко откликаясь на его реплики. Если этого не делать, дети внушают себе, что они глупые и неинтересные, а это приводит к падению самооценки с моста и отсутствию уверенности в собственных силах. А вот когда мама и папа внимательно слушают рассказ о тапочке и камушке, это заставляет его ощутить любовь близких, получить необходимую подпитку уверенности, а в дальнейшем развить умение уверенно оценивать ситуацию и поступки других людей;
2. не переходите на личности, задевая детскую гордость. Если вы научитесь слушать ребенка, вежливо выражать свои чувства, просьбы, требования и обязанности, детская гордость не будет ущемлена. Ведь незначительные для вас замечания и грубости, формируют у ребенка не ответственность, а комплекс неполноценности, при котором жить осознанно, становится проблемой;
3. работать на предубеждение! Для развития ответственности у детей дошкольного периода, важно приложить максимум усилий, чтобы заблокировать опасные чувства неполноценности, неприятия и ненависти к себе (если такое имеется). Что для этого нужно? Не позволяйте гневу малыша превращаться в нервные срывы с грозовыми тучами! Откажитесь от:

• угроз - будешь себя плохо вести - не получишь денег, пойдешь жить на улицу;
• обвинений - все проблемы из-за тебя и твоего нытья/неуверенности/слабости/;
• любых ругательств - дурачок, хлюпик, нытик, идиот, позор для семьи т. д;
• не «вангуйте» — ты ничего не добьешься с таким характером, закончишь, как твой отец и т. д.;
• выпячивания власти - откроешь роток, когда дорастешь до моих лет, вот станешь родителем - посмотрим и т. д.

Быть ответственным

Зачем быть ответственным человеком? Какие преимущества дает подобный навык? Прежде всего, хочу отметить факт уважения к ответственной персоне, как близких людей, так и коллег. Также ответственность позволяет укреплять чувство уверенности в личных силах, мотивируя быть лучше и сильнее.

Но самое главное, она дает возможность проконтролировать себя и ситуацию в важный момент, не допустив потерю контроля. Именно поэтому все отважно стремятся понять, как работает механизм воспитания этого необходимого качества!?

Только ответственные люди рискуют раскрыть свой потенциал, став свободной личностью! Поскольку реализация социальных поведенческих норм, дает шанс добиваться чертовски высоких показателей!

Но в период школьных парт, маленький человек имеет маленькую степень развития самосознания.

Он только учится правилам жизни взрослых, пробуя те или иные хода. Для того, чтобы стать по-настоящему ответственным ребенком, он должен научиться:

• прогнозировать последствия;
• оценивать риски и возможности;
• давать отчет личным поступкам, умозаключениям, действиям, словам;
• понимать, какое поведение считается нормой и может быть поощрено, а какое приводит к ощутимым наказаниям.

Но ко всем этим правилам школьник пока может не дотягивать или понимать, но не все. Вследствие этого, объясняйте ему хоть триста раз законы жизни взрослых - бессмысленно. Данный этап его развития может уяснять только базисы, что в дальнейшем сформируют мощную основу понимания слова «ответственность».

Итак, какие зернышки мы можем посеять в голове у своего чада? Для малышей дошкольников применимы следующие уровни ответственности перед собой и не только!

Виды ответственности для дошкольников

1. Ответственность за собственное здоровье (жизнь и даже безопасность). То бишь, ваше чадо в силах понять, куда нельзя совать пальцы и что говорить с незнакомцами - плохо;
2. за действия, связанные с благополучием родных и незнакомых личностей. Не открывать входную дверь чужим людям или когда нет взрослого дома (даже если говорят о Боге или котиках), не баловаться спичками и т. д.;
3. за домашних животных. Хотел купить собачку? Надо захотеть с ней гулять в 5 утра. Таковы условия покупки;
4. за личные вещи. Сюда входят вещички, игрушки, гаджеты, принадлежности в ванной и т. д. Не позволяйте себе превратиться в няньку, что должна убирать за ребенком его шальные игрища. Это особенно важно для , поскольку задача мамы и папы привить правильное отношение девочки к порядку и чистоплотности;
5. за слова и решения, что были сказаны и приняты. Если вы , то проследите за тем, чтобы его слово не расходилось с делом, это крайне важно на данном этапе!;
6. ответственность экологического порядка. То бишь, малыш должен понимать, что нельзя выкидывать мусор из машины или топтать цветы на газоне. Это весь список поручений, в рамках которого вы можете выстраивать обязанности ребенка.

Методики формирования качества

Подражательство

Только взрослый человек может выступить эффективным образцом для подражания вашей кровинки. Если вы хотите воспитать его ответственным человеком, будьте добры, станьте такими же!

Дошкольник должен выполнять систематические действия за родителем, например, каждую субботу поливать цветы, совместно чистить ковер по вторникам или гулять с собакой ежедневно.

Основная задача родителя — привить к этому процессу интерес, мотивируя юнца путем похвалы за старания и значимости собственного примера. Не получится лежать на диване 24 часа в сутки и рассказывать о пользе активного образа жизни. Понимаете?

Не решайте за детей

Если мама или папа не разрешают наследнику помогать по дому, делать минимальные покупки и готовить - горе в семье! Таким образом вы блокируете любые зачатки самостоятельности и ответственности только потому, что не доверяете собственному малышу.

Зачем ему быть ответственным, если в любой момент прилетит мама/папа и спасет от любых сложностей? Запомните, решать за детей все вопросы - путь в сторону деградации.

Помощники

1. «Дети с небес» Д.Грей - расскажет вам, как начать сотрудничать с ребенком, а не «деспотировать» его личность;
2. «Мастера пеленания. Отцовство как детская игра» М.Камрад, Я.Мушарбах, Й.Фиринг - опыт и размышления о том, что же это такое на самом деле — быть отцом.
3. «Мужчины с Марса, Женщины с Венеры» Д.Грей — эта книга помогает лучше понять себя и партнера выстраивая прекрасные ;
4. «Воспитание ответственности. Мама и малыш» Ю. Василькина - поведает о методах развития важного навыка.

Воспитывайте и поощряйте силу

Что имеется в виду? Я хочу сказать о необходимой помощи вашего сына или дочки старикам или меньшим деткам. Не отказывайте, если малявка хочет помочь бабушке приготовить пирог, не вмешивайтесь, если старший сын тянется с рукой помощи к младшему, в процессе складывания игрушек. Так вы укрепите семейные узы и воспитаете в чаде сразу два важных качества - умение заботиться о близких и ответственно относиться не только к себе, но и к родным сердцу людям.

На этом точка!

Подписывайтесь на обновления, а в комментариях расскажите о своих методиках воспитания ответственности. Как прививаете ее вы своим деткам?

Несмотря на социальный заказ государства, отраженный в нормативных документах, и осознание необходимости формирования ответственности подрастающего поколения, в настоящее время в практике дошкольного образования этот процесс осуществляется в основном стихийно. Поэтому механизм формирования гуманных отношений старших дошкольников остается во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны педагогов, так и воспитанников.

Прочность, устойчивость ответственности детей старшего дошкольного возраста как качества личности зависит от того, как это качество формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам.

К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения.

Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения.

К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение.

К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.

Итак, следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К. Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Выявим педагогические условия развития ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Для организации любого педагогического процесса в ДОУ необходимо создание соответствующей предметно-развивающей среды.

Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности. Среда является фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств.

Понятие предметно-развивающая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития .

Обогащение воспитательно-образовательного процесса развивающей предметной среды находится в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности.

Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта .

Необходимо, чтобы организация предметно-развивающей среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития деятельности детей. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе.

Все виды деятельности детей дошкольного возраста могу стать основой для развития ответственности.

Формирование ответственности детей старшего дошкольного возраста должно происходить осознанно. Следовательно, нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности ответственности, необходимости этого качества и преимуществах овладения им. Здесь на первое место выходит учебная деятельность.

Также нельзя забывать о главенствующей роли игры в воспитании детей дошкольного возраста. Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л. И. Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы".

По нашему мнению, основой для воспитания ответственности должна стать трудовая деятельность детей.

Условия воспитания чувства ответственности подробно изучении в работах Я.З. Неверович, З. Н. Борисовой, К. А.Климовой. В своих трудах они выделили следующие:

1. Организация системы коллективной трудовой деятельности в форме дежурств с вовлечением в нее всех детей.

2. Установление отношения взаимной ответственности между детьми.

3. Формирование у детей общественные мотивы деятельности.

4. Формирование системы трудовых знаний, умений, навыков, необходимых для ответственного выполнения дела.

5. Организация системы отчетности - общественное обсуждение и оценка результатов деятельности каждого ребенка воспитателям и всей группой.

6. Осуществление дифференцированного подход с учетом уровня сформированности начальных форм ответственности у каждого ребенка.

Остановимся на организации дежурства как эффективном способе формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Участие детей в дежурствах является одной из наиболее распространенных форм их трудового воспитания в условиях дошкольного учреждениями не случайно этому вопросу посвящены многиеисследования в области трудового воспитания.

В качестве примера рассмотрим исследование З.Н.Борисовой. Ею для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе.

На первое место среди методических средств была поставлена беседа воспитателя с детьми. В беседах дети узнают о круге обязанностей и их распределении, о согласованности действий.

Твердый порядок в группе, постоянство требований, ясно очерченный и постоянно расширявшийся круг обязанностей, серьезное внимание к культуре детского труда и тем взаимоотношениям, которые складываются у ребят в процессе дежурств, - все это дало хорошие результаты. У них было воспитано ответственное отношение к выполнению обязанностей, они научились дежурить, освоили известный круг навыков, связанных с дежурством.

Н. Борисова отмечает, что в начале исследования наблюдалось отрицательное отношение детей к дежурствам. Это было вызвано тем, что у воспитанников еще не сформировались необходимые умения и навыки, они не научились доводить дело до конца, во время дежурств часто отвлекались, не умели действовать совместно, проверять свою работу, а также тем, что они слабо ориентировались в пространстве. В дальнейшем удалось привить детям навыки и умения, необходимые для выполнения обязанностей дежурных, удалось добиться того, что они хорошо знали эти обязанности и умели доводить работу до конца. Однако к концу исследования остались нерешенными задачи воспитания у детей умений действовать совместно, договариваться о распределении обязанностей, проверять свою работу; остался нерешенным и вопрос о формировании умения ориентироваться в пространстве (особенно в отношении детей среднего дошкольного возраста).

В исследовании 3. Н. Борисовой не затрагивался вопрос о группировках детей при выполнении обязанностей дежурных. Этот вопрос поставлен в ряде других работ (Я.3.Неверович, М.В.Минина, Е.А.Гридасова, Л.А.Дюженко).

Педагогически наиболее целесообразное объединение детей (более умелый ставится в пару с менее умелым или младшим товарищем, к двум «опытным» дежурным присоединяется новичок) способствует тому, что они научаются договариваться, распределять обязанности, оказывать друг другу помощь и поддержку, а это в трудовом воспитании, в воспитании правильных коллективных взаимоотношений наиболее существенно. Такой подход облегчает решение вопроса об установлении правильных взаимоотношений между детьми в процессе дежурств. В работах К. П. Смирновой, А. В. Артеминой хорошо показано, как педагог, трудясь на глазах детей, завоевывает авторитет. Это не фронтальный путь воздействия на детей; влияния здесь более разносторонни, многообразны, они часто адресуются отдельному ребенку или небольшой группе детей, работающих совместно со взрослыми.

В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Представим более подробно методику организации дежурств в старших группах ДОУ.

Дежурства - более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Привлекая ребенка к выполнению поручения, воспитатель мог дробить процесс какого-либо дела на ряд последовательных заданий, например: «Принеси салфетки»; «Теперь разложи ложки»; «Поставь на стол хлебницы» и т. п. Дежурные же учатся выполнять порученное дело полностью, воспитатель дает им задание в обобщенном виде: «Накрой на стол» или «Полей растения», «Подготовьте столы к занятиям» и пр. Это требует от детей знания последовательности работы, представлений о полном объеме ее, о требованиях, предъявляемых к результату. Более того, ребенок-дежурный ставится в условия обязательности выполнения дела. Он не может отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру, которую затевают сверстники.

Продолжительность дежурств должна быть разной в зависимости от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство, дневное, то есть в течение дня дежурство по столовой или в уголке природы, 2-х, 3-х- дневное.

Многие положения, выдвинутые в исследованиях (например, о путях воспитания ответственного отношения к дежурству у детей старших возрастов, о контроле педагога за работой детей), нашли свое подтверждение в практике, однако некоторые рекомендации не оправдали себя. Так, вопрос о количестве дежурящих детей практикой решается иначе, чем в исследовании 3. Н. Борисовой, которая предлагает различные обязанности по дежурству ежедневно поручать 13 детям. В практике на дежурство обычно назначается не более 6 детей (2 человека - по столовой, 2 - по занятиям и 2 - по уголку живой природы). Не оправдало себя дежурство по игрушкам, так как, полагаясь на дежурных, остальные дети часто проявляют небрежность, забывают правила по уборке игрушек. Не находит применения в практике и дежурство по умывальной комнате, так как собственно трудовых процессов этот вид дежурств почти не содержит, а чаще всего носит характер контроля за чистотой. Поэтому для выполнения этих обязанностей выделяются санитары, которые следят за чистотой в групповой комнате.

По вопросу начала организации дежурств в практике нет единого мнения. Некоторые педагоги привлекают к регулярным дежурствам уже детей младшей группы, но в ряде учреждений воспитанникам 4 лет не дают никаких поручений по обслуживанию коллектива, ссылаясь на то, что в литературе имеются указания о дежурствах только относительно среднего и старшего дошкольного возраста.

При подготовке к занятию дежурные по указанию воспитателя раздают необходимые пособия и материалы и аккуратно убирают их после занятия. Все дети должны научиться поддерживать порядок на своем столе во время занятия и убирать за собой (вымыть кисточку, собрать карандаши, обрезки бумаги и т. п.). Вместе с педагогом дети поливают комнатные растения, ухаживают за рыбками в аквариуме.

Самое главное, чтобы дети научились выполнять каждое поручение воспитателя старательно, точно, чтобы они умели довести дело до конца, чтобы вежливо обращались за помощью к взрослым и друг к другу.

В группе пятого года жизни дежурства носят уже вполне регулярный характер с начала года. Дежурные по столовой накрывают на стол; учатся правильно расставлять тарелки, чашки, вилки, ложки; приготавливают салфетки; привлекаются к раздаче второго и третьего блюд; после завтрака и обеда сметают крошки со скатерти; учатся складывать ее и правильно стелить на стол.

Дети этого возраста регулярно дежурят: по поручению воспитателя они готовят столы к занятию; аккуратно раскладывают материалы и пособия; убирают их на место; моют кисточки; стирают и просушивают тряпочки.

Регулярно дежурят дети и в уголке живой природы: поливают комнатные растения; ухаживают за животными; кормят их; приготавливают для них воду; меняют воду в аквариуме.

Дежурства детей в старшей и подготовительной группах носят более самостоятельный характер. У них уже накоплен значительный трудовой опыт, они умеют договариваться, согласовывать свои действия; это позволяет усложнять обязанности дежурных. Дежурящие дети могут сами распределять между собой некоторые обязанности, могут следить за последовательностью и качеством выполнения обязанностей. Старшим детям можно давать длительные индивидуальные поручения, например в течение 2--3 недель ухаживать за каким либо животным, растением, следить за порядком в уголке книги. Такие поручения воспитывают у них чувство ответственности перед коллективом, устойчивость интересов, деловитость.

Большое значение имеют дежурства старших детей по подготовке к занятиям. Дети подготавливают материал к занятиям (под руководством педагога нарезают бумагу, готовят клей, краски, глину), аккуратно и красиво раскладывают материал и пособия на столах, действуют планомерно и экономно (отсчитывают нужное количество материала по числу детей, сидящих за столом, двигаются легко, в энергичном темпе).

Дежурства по столовой выполняются детьми более самостоятельно. Дети постепенно научаются сами следить за соблюдением очередности в дежурствах, их привлекают мыть посуду после полдника, подметать пол возле столов после еды, занятий.

Дежурные по уголку природы (сначала под руководством педагога) регулярно ведут календарь погоды; ухаживают не только за животными в уголке природы, но и за животными, обитающими на участке (курами, кроликами); кормят зимующих на участке птиц, ведут наблюдения за ними.

В старшей и подготовительной группах выбираются санитары (2-3 человека на 5-7 дней), которые следят за порядком в умывальной, помогают развешивать чистые полотенца; в группе ночующих детей следят за тем, чтобы у всех был зубной порошок, щетка; разливают воду для полоскания рта после обеда; следят за сменой обуви при входе в помещение.

В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. Обсуждение можно проводить, как только с дежурными, так и с присутствием и участием всех детей. Такие обсуждения полезны при введении нового вида дежурств, а также особенно интересного выполнения детьми своих обязанностей. Если же были допущены какие-либо промахи, целесообразнее обсудить это только с дежурившими.

Несмотря на кажущийся незначительный результат труда, дежурства имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива. Это помогает в доступных конкретных делах формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, находящимся в уголке природы, а также воспитывать у них умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

Большую роль в формирование у детей трудовых умений и навыков играет оценка деятельности ребенка.

По мнению Я. И. Ковальчук, установлено, что существует зависимость между содержанием оценки педагога и нравственным развитием детей, в частности их взаимоотношениями.

Положительная оценка как нравственных, так и деловых качеств, способствует формированию тех и других. В результате дети занимают благополучное положение в обществе сверстников, так как оцениваются ими с тех же позиций.

С накоплением трудового опыта дежурного, в оценке деятельности, все в большей степени подключаются непосредственные участники, те, кто оказался свидетелем выполняемого процесса. Воспитатель систематически задает детям вопросы, нацеливающие на анализ успеха и ошибок.

В оценке деятельности дежурного может участвовать и весь коллектив группы.

К оценке детской деятельности могут привлекаться все сотрудники детского сада. Очень важно, чтобы дети увидели реакцию тех, для кого выполнялась работа: радостные лица малышей, удовлетворение воспитателей нянь. Это является хорошим стимулом для последующего участия в дежурстве.

Оценка может исходить и от родителей. Сам факт, что они проявляют заинтересованность к работе детей, важен. А если еще это сопровождается и поощрением и советами, то можно добиться глубокого эмоционального воздействия, стимулирующего потребность ребенка приносить пользу.

Во время обучения детей обязанностям дежурных необходимо осуществлять индивидуальный подход. Индивидуальные проявления в трудовой деятельности - очень характерные качества, которые показывают не только отношения ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо - готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.

Важным педагогическим требованием является осознанность дежурства, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способов их достижения.

Иногда воспитатели увлекаются данной формой организации труда и необоснованно расширяют ее виды. Например, устраивают дежурство по раздевалке, по спальне, по подготовке к выходу на прогулку. Этого делать не следует. Подобного рода превращается в контроль одних детей за поведением других. Наносится вред моральному развитию дошкольников, утрачивается основной смысл дежурств - забота о других.

Важную роль в процессе формирования ответственности является привлечение родителей дошкольников к данной работе.

В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. Семья является уникальным социальным институтом, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению.

Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость.

В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов. Благоприятные семейные условия положительно влияют на нравственно-волевое развитие ребенка, формирование такого качества как ответственность.

Таким образом, можно выделить следующие педагогические условия формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста

1. Создание в группе соответствующей предметно-развивающей среды.

2. Включение всех видов деятельности детей в работу по воспитанию ответственности включены, с основным акцентом в педагогической работе на организацию трудовой деятельности детей

3. Реализация оптимальной методики дежурств.

4. Включение родителей в работу по по воспитанию ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1

Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

Развитие ответственности основано на развитии волевых качеств.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии ответственности рассмотрены К.А. Климовой. Ответственное поведение ребенка 6–7-летнего возраста, по К.А. Климовой, проявляется:

В понимании ребенком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ;

В эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности;

В целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности.

Воспитание ответственности у дошкольника

Ответственность - это положение, при котором человек отдает полный отчет в своих действиях и принимает на себя вину за последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей, обязательств.

Современному ребенку необходимо осознавать свои возможности и индивидуальные особенности, уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, принимать собственные решения в ситуации выбора и нести за них ответственность. В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка.

Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать. Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда.

В различных видах деятельности ребенок старшего дошкольного возраста сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно устанавливает, и осознает связь между реальным результатом и собственным вкладом в его достижение. Он накапливает личный опыт ответственности за результаты собственного поведения, испытывает при этом чувство удовлетворения.

Совместный со взрослым анализ деятельности, а затем и самоанализ способствует постепенному осознанию того, что получение желаемого результата зависит и от него самого. Это и составляет основу ответственности сначала за результат собственной деятельности, а впоследствии - за процесс и результат собственной жизни и жизни окружающих.

Для дошкольного возраста характерна малая степень развития самосознания. Чтобы быть по-настоящему ответственным, ребенок должен уметь прогнозировать последствия, т.е. знать, какое поведение одобряется, а после какого наступают санкции. Но дошкольник к этому пока полностью не готов. Он постепенно узнает правила и нормы взрослого общества, и именно это знание - основа ответственного поведения в будущем.

Возраст 3,5-5 лет - э то время хорошо подходит для начала развития ответственного поведения. Можно выделить несколько областей, за которые ребенок должен нести ответственность. Это может быть, например, ответственность за собственные игрушки и вещи ("сам потерял, сам и ищи"), простые домашние обязанности (перед семейным обедом положить на стол ложки для всех). Таких областей должно быть пока немного, ведь это лишь первые шаги постижения ответственности, но они должны быть обязательно. В детском саду детям прививается определенная ответственность: за сохранность своих вещей, за обращение с общими игрушками, за соблюдение правил группы.

Возраст 5-7 лет характеризуется тем, что ребенок становится все более ответственным. В большинстве случаев он отдает себе отчет в том, какое поведение будет одобряться, а какое - нет. В этом возрасте дети учатся оценивать поступки не только по критерию, какие последствия они повлекли за собой, но и по тому, какие внутренние мотивы были у человека, совершающего тот или иной поступок.

Именно эта формирующаяся способность понимать собственные и чужие внутренние мотивы поведения является основой будущей ответственности. У кого-то из детей она начинает (только начинает!) формироваться в 5-7 лет, а у кого-то лишь ближе к 10-11 годам. Требовать от дошкольника 5-7 лет слишком большого уровня ответственности было бы неправильно. В этом возрасте ребенок должен иметь собственные "зоны ответственности", связанные с личными вещами и игрушками, сохранением достойного внешнего вида, понимать важность бережного отношения к природе и вещам, принадлежащим другим, иметь начальные представления о собственной ответственности за здоровье.

Формирование ответственности начинается со стиля родительского воспитания: авторитетного, попустительского или авторитарного.

• У авторитетного родителя существуют четкие правила поведения, и родитель обсуждает их с ребенком. У таких родителей вырастают самые ответственные дети.
• Родители попустительского стиля почти не ограничивают поведение детей, а когда пытаются ограничить, делают это настолько неуверенно, что ребенок не слушается. В семье сохраняется добрая, сердечная атмосфера. Но такие дети испытывают трудности в ситуациях, когда нужно сдержать свои порывы или отложить удовольствие ради дела.
• Авторитарный стиль родительского поведения заключается в жестком контроле над поведением детей, которые исключены из процесса принятия решений. Чтобы ни случилось, "порядок есть порядок". Такой стиль воспитания приводит к подавлению инициативности и стремлению принимать собственные решения из страха перед наказанием. И. в конечном итоге, либо выросший ребенок начинает бунтовать и приобретает самостоятельность, порвав все связи с родителями, либо остается безответственным исполнителем на всю жизнь.

"Золотой серединой" является, конечно, авторитетный стиль воспитания, т.к. в нем сбалансированы необходимый контроль за поведением ребенка и предоставление ему разумной самостоятельности.

Есть также понятие так называемых "естественных санкций". Например, ребенок забыл поставить просушить обувь, и к вечерней прогулке сапоги остались мокрыми. В этом случае для малыша наступают эти самые естественные санкции: ему не в чем идти гулять. Но важно при этом, чтобы речь шла об обязанностях из оговоренной и хорошо известной обеим сторонам "зоны ответственности" ребенка. Если сапоги обычно ставит сушить мама, а тут забыла и решила переложить свою ответственность на малыша, то это не "естественные санкции", а поведение, привносящее путаницу в воспитание ответственности, Ребенок должен принимать последствия только за то, за что он действительно отвечает.

• Буду как мама! Основа детской ответственности - это ответственное поведение его близких людей. Такие родители всегда выполняют обещания, данные детям. Ребенок видит, как ответственно относится его мама к работе или домашним обязанностям и в играх копирует именно такое поведение, делая его основой собственного характера.
• Поощрения и санкции . Этот метод строится на теории положительного подкрепления: то, что несет позитив, закрепляется в поведении, а то, что несет негатив, -избегается. Предположим, вы решили, что ребенок должен сам убирать свою одежду в шкаф, а не бросать на стуле. Некоторым детям достаточно эмоциональной реакции родителей, для них улыбка - это награда, а сдвинутые брови - наказание. Такие дети тонко чувствуют состояние родителей и опираются на него в своем поведении. Но далеко не все дети способны на это. Поэтому можно применять другие методы поощрения и санкций. Например, выдавать цветные магнитики каждый раз, когда ребенок сам вспомнил о своих обязанностях (их в конце недели можно будет обменять на какую-то привилегию, например, на поход в парк аттракционов). А в случае, если он забывает об обязанностях, можно договориться, что он будет петь "В траве сидел кузнечик", Игра становится интереснее, если ребенок также следит за вашим поведением: если вы бросили одежду на стул, он также может потребовать исполнения "Кузнечика". В этом случае санкции воспринимаются как более справедливые, т.к. правила едины для всех.
• Как в сказке . Еще один метод, близкий детскому восприятию, - это чтение и обсуждение литературных произведений. Замечательные произведения на эту тему, например, "Незнайка" Н. Носова и стихотворный цикл "Младший брат" А. Барто. Практически в любой книге или мультфильме можно найти тему ответственности в поведении персонажей. Обращайте внимание на эти эпизоды, обсуждайте с ребенком.
• Учимся, играя! Игра для дошкольников - это ведущая деятельность. Самый эффективный способ вложить что-то полезное в детскую голову - это поиграть с ним. Например, ежевечернюю уборку также можно превратить в игровой процесс: поставить машинки в гараж и положить кукол спать. Можно посоревноваться с ребенком, кто больше уберет игрушек, только важно дать ему победить!

Важно помнить, что личность ребенка только формируется, и полной ответственности от него ждать не приходится, да и не нужно, т.к, ответственность - это большая нагрузка даже для взрослой личности, и ребенок к ней пока не готов. Нужно деликатно и терпеливо закладывать основы ответственности, которые обязательно разовьются в более позднем возрасте. И, конечно, главное для ребенка - это видеть пример близкого взрослого: ответственного, самостоятельного, в меру требовательного, но готового предоставить необходимую самостоятельность.

Ибрагимова Гульнара Кадралиевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ № 20 "Красная шапочка"
Населённый пункт: Ставропольский край, г. Пятигорск
Наименование материала: консультация
Тема: " Воспитание ответственности у детей дошкольного возраста".
Дата публикации: 09.01.2018
Раздел: дошкольное образование

Консультация для родителей на тему:

« Воспитание ответственности у детей дошкольного возраста».

Подготовила педагог: Ибрагимова Г.К.

Все родители мечтают приучить своих детей нести ответственность за свои

слова и поступки. Во многих семьях полагают, что решение проблемы - в

установлении постоянных обязанностей для детей. Считается, что мальчикам

надо поручать выносить мусорное ведро или стричь газон, а для девочек нет

ничего лучше мытья посуды и уборки комнат. На самом же деле такие

обязанности, являясь важными в домашней обстановке, в быту семьи, все же

могут не повлиять на формирование у ребенка чувства ответственности.

Напротив, в некоторых семьях принуждение к выполнению этих

обязанностей приводит к постоянным ссорам, которые плохо отражаются и

на детях, и на родителях. В конце концов ребенок, вероятно, будет слушаться,

а кухня засверкает чистотой, но неизвестно, как принуждение повлияет на

формирование характера.

Истина проста: чувство ответственности нельзя навязать, оно должно

проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной дома,

а также вне семьи.

Пробуждение ответственности. Желая воспитать в своих детях чувство

ответственности, мы при этом хотим, чтобы они руководствовались высшими

ценностями, т. е. любовью к жизни, к труду, поиском счастья. Однако чаще

всего мы ощущаем чувство ответственности, - вернее, отсутствие его - в

более конкретных случаях: когда у ребенка в комнате беспорядок, домашние

задания сделаны неряшливо, занятия музыкой заброшены, поведение

оставляет желать лучшего.

С другой стороны, ребенок может быть вежливым, поддерживать в своей

комнате порядок, аккуратно выполнять все, что ему поручают, и все же

принимать решения, за которые он не будет нести никакой ответственности.

Это особенно верно в отношении тех детей, которым всегда «велят» сделать

то-то и то-то. Им не дают возможности составить собственное мнение о чем-

либо, сделать выбор, выработать определенные основы поведения.

Внутренняя эмоциональная реакция ребенка на обучение решает все; от нее

зависит, сколько он закрепит в сознании из того, чему мы его учим. Ценности

нельзя преподать «в лоб». Им научаются постепенно, пока ребенок подражает

взрослым, заслужившим его любовь и уважение, и отождествляет себя с

Итак, проблема ответственности детей за свое поведение поднимает, в свою

очередь, проблему ценностной системы родителей в ориентации на детское

воспитание. Необходимо рассмотреть следующее: существует ли какой-

нибудь определенный тип поведения с детьми (в теории и на практике),

который помог бы пробуждению у них чувства ответственности? Настоящая

глава посвящена ответу на этот вопрос с точки зрения психологии.

Стремление к цели: ежедневная работа. Чувство ответственности у детей

умело и сознательно пробуждают родители. Они дают ребенку понять, что он

имеет право на все чувства, но и показывают ему приемлемые способы

выражения этих чувств. На этом пути взрослых ждут невероятные трудности.

Вот такие утверждения только вредят делу.

Отрицание. На самом деле ты не хотел так сказать, ведь ты любишь

своего братца.

Непризнание. Разве ты у нас такой? Да нет, это просто в тебя черт

вселился!

Подавление. Скажешь еще хоть раз: «Ненавижу!» - смотри, не

миновать тебе порки! Хорошие мальчики так не говорят.

Приукрашивание. Разве ты и вправду ненавидишь брата? Наверное, он

просто тебе надоел. Нужно уметь сдерживать свои чувства.

Говоря так, взрослые забывают, что чувства, как реки, нельзя остановить - их

можно только направить в другое русло. Нельзя отрицать существование

бурных чувств, попытка сделать это приведет к беде. Необходимо признать

их реальность и их власть. Если отнестись к ним с уважением и «отвести» их

в нужное русло, они наполнят нашу жизнь светом и радостью.

Остается вопрос: какие мы должны предпринять шаги, чтобы сократить

разрыв между нашими целями и положением дел на данный момент? С чего

Скорее всего, нужно составить такую программу, которая будет комбинацией

долгосрочных и краткосрочных «заданий». При этом мы должны четко

представлять себе, что многое зависит от наших отношений с детьми и что

проявления различных черт характера детям нужно не описывать, а

демонстрировать.

Первый шаг в выполнении долгосрочной программы - заинтересованность в

том, что дети думают и чувствуют, а не в их внешних реакциях - подчинении

нам или сопротивлении.

Как понять, что дети думают и чувствуют?

Они сами дают нам ключ к пониманию этого. Их чувства отражены в словах

и в интонациях, в жестах и позах. А наша задача - прислушиваться,

всматриваться, чутко реагировать.

Нашим девизом должно стать: «Я хочу понять своего ребенка. Хочу показать

ему, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив

автоматическую критику и осуждение».

Если ребенок приходит из школы хмурый, молчит, не отвечает на вопросы -

ясно, что у него какие-то неприятности. Следуя нашему девизу, мы не станем

начинать разговор с критических замечаний вроде:

Что это ты такой кислый?

Что это за унылая гримаса?

Что ты еще там натворил?

Что у тебя опять стряслось?

Если мы сочувствуем ребенку, нельзя делать ему такие замечания, которые

вызывают у него досаду, ненависть, желание, чтобы весь мир полетел в

тартарары.

Напротив, родители должны показать, что понимают его, говоря:

Наверное, у тебя какие-то неприятности.

У тебя был трудный день.

Тебе нелегко пришлось сегодня.

Наверное, ты с кем-нибудь поссорился.

Такие утверждения лучше, чем вопросы типа: «Что с тобой? Что случилось?»

Вопросы - признак любопытства, утверждения - признак сочувствия.

Естественно, что ребенок познает лишь те чувства, которые переживает,

испытывает сам. Если только критиковать его, он никогда не научится

ответственности. Все, что он сможет, это проклинать себя и обвинять других.

Он научится не доверять своим собственным суждениям, перестанет

проявлять свои способности и будет подвергать сомнению намерения

окружающих. В довершение ко всему он привыкнет жить в ожидании

неминуемого осуждения.

Если у родителей с детьми «война» из-за домашних дел (обязанности по

дому), а по сути - «война» за воспитание в детях чувства ответственности,

взрослые должны признать, что выиграть эту войну невозможно. У детей

больше времени и энергии, чтобы нам сопротивляться. Даже если мы

выиграем одно «сражение» и добьемся выполнения своих, приказаний,

ребенок может дурно на это отреагировать, стать раздражительным, отбиться

Победить можно, лишь завоевав доверие ребенка. Это задача трудная, но

осуществить ее вполне возможно. Нужно, чтобы у нас появились(если их

нет) близкие отношения с ребенком.

Подготовить почву для перемен в характере ребенка к лучшему можно при

помощи следующего.

Чутко слушать ребенка. Дети испытывают разочарование и досаду,

если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате

они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит.

Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него

чувство уверенности в себе. Значит, он будет увереннее оценивать

происходящие события, поступки людей.

Не дать созреть «гроздьям гнева». Родители должны сознательно

избегать таких выражений и замечаний, которые вызывают у ребенка

чувство неприятия, ненависти.

Оскорбления. Ты - позор для своей школы и семьи.

Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.

Пророчества. Кончишь ты тюрьмой, это точно.

Угрозы. Пока не будешь хорошо себя вести, советую тебе вообще забыть про

карманные деньги!

Обвинения. Все ссоры ты всегда начинаешь первый.

Демонстрация власти. Лучше помолчи и послушай, что старшие скажут.

Просим «без личностей». Если в воздухе запахло грозой, родителям

лучше выражать свои чувства и мысли, щадя личность ребенка, его

достоинство.

Если родители внимательно выслушивают ребенка, воздерживаются от

язвительных замечаний и выражают свои чувства и требования, не задевая

детской гордости, в душе ребенка начинают складываться иные основы

поведения. Атмосфера сочувствия приближает ребенка к родителям. Он

замечает их искренность, такт, внимание и, в свою очередь, подражает им.

Такая перемена совершится не сразу, но в конце концов усилия родителей

будут вознаграждены.

Используя эти новые принципы и приемы, родители добьются пробуждения

чувства ответственности у своих детей. Но одного личного примера

недостаточно. Чувство ответственности развивается и крепнет лишь на

основе жизненного опыта самого ребенка, становясь важной чертой его

характера. Значит, необходимо определить меру чувства ответственности

детей в зависимости от их «зрелости».

Чувство ответственности не является врожденным. Нельзя также приобрести

его автоматически в некотором определенном возрасте. Ответственность за

свои слова и поступки порождается, как, например, и умение играть на

фортепиано, долголетней практикой. И эта практика должна быть

ежедневной.

Воспитывать чувство ответственности у детей можно с самого раннего

возраста. Для этого необходимо предоставить ребенку право голоса, а в

делах, которые имеют для него наибольшую значимость, и право выбора.

Есть вопросы, которые ребенок может решать сам, - тут он должен иметь

право выбора. Но в вопросах, касающихся благополучия ребенка, он имеет

помогая ему принять эту неизбежность.

Рассмотрим теперь, по каким конкретным вопросам возникают разногласия

между родителями и детьми из-за отсутствия ясной границы между двумя

сферами ответственности.

С первого же года обучения ребенка в школе родители должны внушить ему,

что ответственность за выполнение домашних заданий лежит исключительно

на нем. Взрослые не должны надоедать ребенку упреками по поводу

домашних заданий. Они не должны следить, как ребенок делает уроки, или

проверять потом сделанное, кроме тех случаев, когда дети сами об этом

просят. Начни только отец или мать делать с сыном уроки и бремя этой

ответственности ляжет на их плечи навсегда. Домашние задания могут стать

в руках детей оружием против родителей. Используя его, они будут мстить,

шантажировать, эксплуатировать. Но можно избежать многих бед, если не

проявлять интереса к мельчайшим подробностям домашних заданий, а четко

подтвердить: «Ты сам отвечаешь за выполнение домашних заданий. Они так

же важны для тебя, как для нас - наша работа».

Не стоит переоценивать значение домашних заданий в первые годы учебы.

Есть много хороших школ, в которых учащиеся младших классов не

получают домашних заданий. Но знания их ничуть не хуже, чем у шести - и

семилетних сверстников, сражающихся с уроками на завтра. Главное

значение домашних заданий в том, что они дают ребенку опыт

самостоятельной работы. Но для этого нужно, чтобы задания

соответствовали способностям ребенка. Тогда он сможет заниматься сам (или

же с минимальной помощью «со стороны»). Прямая помощь только заставит

ребенка поверить, что сам он полностью беспомощен. Однако косвенная

помощь может быть весьма полезной. Например, мы можем проверить, чтобы

ребенку никто не мешал заниматься, чтобы у него были нужные книги и

удобный стол. Можно также помочь ему выбрать определенные часы для

выполнения домашних заданий в разное время года.

Весной и осенью после обеда лучше погулять, пока светит солнце, а потом

взяться за уроки. Зимой дни коротки, и сначала ребенок должен сделать

уроки, если вечером хочет смотреть телевизор.

Некоторые дети любят заниматься с кем-нибудь из взрослых. Неплохо было

бы позволить ребенку иногда заниматься за кухонным или обеденным

столом. Не следует делать замечаний, которые могут помешать работе: «Не

сутулься! Застегни рубашку! Не испачкай стол!»

Есть дети, которые любят покусывать карандаш, ерошить волосы,

раскачиваться на стуле во время подготовки домашних заданий - это им

помогает. Когда мы запрещаем детям так делать, они теряют уверенность, и

занятия подвигаются у них медленно.

Не стоит отрывать ребенка от уроков вопросами, просьбами, если это не

срочно. Мы должны скорее оказывать ему общую моральную поддержку, чем

поучать и надзирать за ним. Лишь время от времени можно позволить себе

пояснить что-либо непонятное. Однако следует избегать таких комментариев,

Если бы ты не отвлекался все время, то уже давно кончил бы делать уроки.

Если бы ты внимательно слушал учителя, ты бы знал, как ответить на этот

Мы должны оказывать помощь избирательно, но с полным сочувствием.

Нужно не поучать ребенка, но прежде всего, уметь внимательно его

выслушать. Мы указываем ему дорогу, но надеемся, что путешественник сам

доберется до места назначения.

Отношение родителей к школе и к учителям оказывает влияние и на

отношение ребенка к домашним заданиям. Если дома недовольны школой,

недооценивают учителя, ребенок рано или поздно сделает соответствующие

Родители должны поддерживать учителя, особенно в отношении домашних

заданий, домашних работ. (...)

Угрозы и постоянные напоминания об уроках - обычное «оружие» родителей.

Зато так им спокойнее: они уверены, что это помогает поправить дело. А в

действительности такие методы приносят только вред. Атмосфера в доме

напряженная, настроение у родителей и у детей отвратительное.

Многие способные дети отстают в учебе (как на уроках, так и при

выполнении домашних заданий), выражая свой бессознательный протест

против родительских чаяний. Чтобы стать зрелым человеком, каждый

ребенок должен обособиться от своих родителей, осознать свою

индивидуальность. Если родители преувеличенно ярко реагируют на отметки

в школьном табеле, ребенок чувствует, что границы его мира не являются для

взрослых неприкосновенными: ему не доверяют! Отказываясь удовлетворять

своими достижениями, тщеславие родителей, дети испытывают чувство

независимости. Таким образом, жажда обособленности, осознание себя как

самостоятельной личности порой подталкивают ребенка к нежеланию

заниматься, несмотря на давление со стороны родителей и всякого рода

наказания. Как заявил один мальчик: «Они могут запретить мне смотреть

телевизор и не давать карманных денег, но от плохих оценок все равно никуда

не денутся».

Вполне очевидно, что нежелание заниматься - проблема непростая. Нельзя

решить ее усилением или ослаблением давления родительской воли на детей.

Если давление усиливается, увеличивается и сопротивление ему, тогда как

невнимание к занятиям ребенка сообщает ему чувство неуверенности в себе,

желание забросить уроки. Увы, решение здесь не представляется ни легким,

ни быстро достижимым.

Некоторым детям может понадобиться консультация психолога или человека,

знакомого с практикой психологии. Недопустимо, чтобы этим занимались

сами родители. Наша цель - дать ребенку понять, что он как личность

существует обособленно от своих родителей и сам несет ответственность за

свои удачи и неудачи. Когда ребенку дают возможность выразить себя как

личность с собственными потребностями и целями, он начинает осознавать

чувство ответственности за свои поступки. (...)

Теоретически мы хотим, чтобы наши дети сами выбирали себе «друзей, и не

стремимся оказывать на них какое бы то ни было давление. Однако нередко

ребенок приводит в дом друзей, которые кажутся нам отвратительными. Да,

может быть, нам не нравятся задиры и хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока

их поведение не задевает нас, взрослых, лучше всего спокойно изучить

склонности и привязанности нашего ребенка, прежде чем открыто

противостоять его выбору.

С какой меркой следует подходить к выбору друзей нашими детьми?

Друзья должны оказывать благотворное влияние друг на друга. Ребенку

нужно общаться с человеком, противоположным (и как бы дополняющим его

самого) по характеру, уму, интересам. Таким образом, замкнутому ребенку

нужны более самостоятельные друзья, «маминому сыночку» - более

независимые приятели, инфантильному - более зрелый товарищ, трусишке -

кто похрабрей. Если ребенок живет в мире фантазий, ему полезно общаться с

детьми, имеющими более прозаический взгляд на жизнь. Агрессивный

ребенок должен будет сдерживать себя, оказавшись в кругу более спокойных

товарищей.

Наша задача - ориентировать ребенка на дружбу с теми, кто не похож на него

В некоторых случаях следует запрещать детям дружить, если оба, например,

чрезмерно инфантильны, или агрессивны, или замкнуты в себе.

Необходимо очень деликатно корректировать взгляды ребенка на друзей,

которых он выбирает: он несет ответственность за свой выбор, а мы -

ответственность за то, что поддерживаем его в этом.

Если ребенок обещает заботиться о домашних животных, это лишь

проявление его хороших намерений, а не доказательство того, что он и в

самом деле на это способен. Может быть, ребенку и вправду нужна собака, он

хочет иметь ее и полюбит, но только в очень редких случаях он способен

ухаживать за ней. Ребенок сам не в состоянии нести ответственности за

жизнь животного. Чтобы избежать ненужных упреков и разочарования,

следует сразу признать, что уход за собакой ложится в основном на плечи

родителей. Ребенку общение с животным, скорее всего, принесет огромную

пользу. Он научится нести свою долю забот о нем, но ответственность за

жизнь животного и его благополучие всегда остается за взрослыми.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 1

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Выводы по главе 2

Заключение

Список используемых источников

Введение

XXI век - век технологий, новшеств и огромного скачка, как в научном развитии, так и в развитии личности. Но стоит задаться вопросом - «А полноценно - ли развита личность? Не влияет - ли «век быстрых решений и электронных помощников» на качественный показатель личности?»

Какими же качествами должен обладать дошкольник? Целеустремлен, ответственен за свои поступки и решения, умеет правильно строить свою речь и высказывать свои мысли, обладает набором духовно - нравственных качеств и, что немаловажно, должен быть Человеком самостоятельным, с высокоразвитыми моральными качествами.

Всем давно известно, что основным фактором становления личности является общество, общество, которое изменяется и шагает в ногу со временем. В современном мире все стало проще - зачем красиво говорить, если есть интернет - лексикон; зачем иметь нравственность, если можно спрятаться за придуманным образом; зачем иметь определенные навыки, без которых невозможно быть полноценной личностью, если есть машины - помощники? Еще один фактор, мешающий полноценно развиваться ребенку - феномен «внуков войны». Хотя войны, в полном ее понимании, нет, но суровые 90 - ые дали о себе знать - современные родители готовы отдать «последнее» и самое лучшее своему чаду, при этом не оставляя ему шансов добиваться этого самому или хотя - бы частично поучаствовать в «переваривании».

Данной проблеме уделяется не малое значение в современной педагогике. Одним из принципов дошкольного образования по новому образовательному стандарту является « построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором ребенок сам становится активным в выборе своего образования, становится субъектом образования» [Приказ МИНОБРНАУКИ России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013г.] То есть одной из основных задач педагогов является - научить ребенка учиться, самостоятельно ставить цель и приходить к ее решению.

Поэтому мы считаем, что на раннем этапе развития личности, а именно начиная со старшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте игра является основным видом деятельности, применение деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности будет целесообразным и эффективным.

Следует заметить, что деловая игра, в основном, применяется в образовательно-воспитательном процессе школьников, что несправедливо занижает ее ценность, как средства развития личностных качеств на раннем этапе становления.

Таким образом, встает проблема: эффективна - ли деловая игра, как средство развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Цели исследования:

1. Определить эффективность деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить значимость и необходимость применения деловой игры в образовательно-воспитательном процессе дошкольников, как оптимального средства реализации одной из основных задач ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт)

Объект исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста посредством учебно-деловой игры.

Гипотеза исследования: уровень развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста будет выше, если во время образовательно-воспитательного процесса использовать деловую игру.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую и психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

2. Уточнить понятия: деловая игра, игровые технологии. Раскрыть понятия: самостоятельность, ответственность, как необходимых качеств личности и базовых составляющих для оптимальной реализации задач обучения и воспитания.

3. Разработать педагогические условия для развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

методы теоретического исследования - систематизация, теоретический анализ литературы, синтез, реферирование, цитирование.

Теоретическая значимость: уточнение понятий: личность, самостоятельность, ответственность, игра, деловая игра и её элементы.

Практическая значимость: результаты, полученные в ходе исследования, могут быть полезны молодым педагогам для построения более продуктивной работы по формированию качеств личности дошкольника.

Положения, выносимые на защиту: на защиту выносится положение о том, что учебно-деловая игра является эффективным средством развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Повышение качества подготовки детей к школе -- одна из важнейших задач системы дошкольного образования в Российской Федерации.

Подготовка к школьному обучению -- период прохождения ребенком разного рода испытаний. Это этап формирования личности, у которой должно быть сформировано желание и умение трудиться. Ибо труд будущего школьника -- это учение. Понятно, что трудовые умения и навыки, которые малыш приобретает в дошкольном детстве, имеют большое значение при обучении в школе. Маленькому первокласснику значительно легче адаптироваться к новому виду деятельности. Дети, воспитанные в труде, выделяются в школе своей самостоятельностью, опрятностью, ответственностью, умением себя обслуживать, умением организовывать свое рабочее место и так далее. А как важно для малыша не чувствовать себя беспомощным в новой обстановке!

В связи с этим воспитание трудолюбия должно стать важнейшим направлением в работе педагогов детского сада. Тем более что сегодня воспитание трудолюбия диктуется объективной необходимостью и потребностью общества в людях, обладающих этим качеством. Ибо наступивший XXI век, век новых социально-экономических ориентиров страны вызвал к жизни необходимость воспитания трудолюбивой, конкурентоспособной личности, стремящейся к самоопределению и самоактуализации. Только такая личность сможет претендовать на будущий успех в работе и жизни.

Существующая на данный момент законодательная база также подчеркивает высокий статус трудолюбия. Так, в Законе РФ «Об образовании указаны следующие принципы образовательной политики:

«Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Понятие «трудолюбие» -- интегральное качество личности, включающее в себя три обязательных компонента: познавательный, эмоционально-волевой, поведенческий.

Так, познавательный компонент направлен на понимание детьми необходимости трудиться, осознание ими общественного назначения труда, на получение знаний о труде взрослого.

Эмоционально-волевой предполагает положительное отношение детей к труду: интерес к трудовым делам, желание и стремление трудиться для себя и для других, наслаждение трудом и удовлетворение выполненной работой.

Поведенческий компонент характеризуется умениями ребенка: планировать, организовывать, контролировать свою работу, подбирать необходимые материалы и инструменты, оценивать результат труда, доводить начатое дело до конца. Этот компонент проявляется у старшего дошкольника в наличии (или отсутствии) таких нравственно-волевых качеств как самостоятельность, инициативность, активность, ответственность, бережливость, добросовестность и другое.

Анализ научных исследований и собственный опыт работы автора убеждают в том, что работа педагогов по воспитанию трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста пока еще далека от совершенства. Так, результаты исследования Д.А. Костиковой указывают, что 44,2% старших дошкольников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, каждый второй ребенок (49,5%) имеет средний результат и только 6,3% детей отличаются высоким уровнем его развития.

Очевидно, воспитание трудолюбия на сегодняшний день не воспринимается воспитателями детского сада в качестве одной из главных задач при подготовке детей к школе. Тем более что в современной начальной школе такая проблема тоже существует. Этот факт подтверждают данные эксперимента О.П. Мачехиной , где 40,9% младших школьников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, 47,7% -- средний и 11,4% детей -- высокий результат.

Причин невысокого уровня воспитанности трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста достаточно много.

Во-первых, в целом ряде современных вариативных комплексных программ («Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» под редакцией М. Васильевой, «Истоки», «Радуга», «Детский сад -- дом радости», «Из детства -- в отрочество», «Развитие», «Одаренный ребенок» и другие) не обозначены ни цели, ни задачи воспитания трудолюбия у дошкольников как качества их личности. Эти программы ориентированы на трудовое воспитание в целом, что не одно и то же.

Во-вторых, у педагогов и родителей снижено внимание к совместной работе по воспитанию трудолюбия у старших дошкольников. Далеко не всегда в детских садах доминируют партнерские отношения между воспитателями и родителями в связи с данной проблемой. Так считают многие ученые (Д.А. Костикова, Г.С. Малунова, М. Муссилиу и другие).

В-третьих, у педагогов и родителей ограничен подбор объектов трудовой деятельности. Взрослые в работе с детьми в основном используют традиционные формы организации детского труда (трудовые поручения, дежурства, коллективный труд). Однако XXI век, век глобальных информационных технологий (огромный справочник -- Интернет; мобильная связь; диски, на которых умещаются целые библиотеки и так далее), требует обновления форм и методов воспитания трудолюбия у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Так, в частности, ученый К. Ефремов в статье «Труд и дети -- новые отношения» делает акцент на практикоориентированном образовании, на обучении методам. Причем главными, по его мнению, должны стать методы семантического труда. Такой труд, предполагает систематизацию материала, целевую коммуникацию, моделирование условий труда (планировать, организовывать, контролировать и оценивать свои действия, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения, творческого поиска и другое).

Есть еще один вид деятельности, который сегодня ученые считают необходимо организовывать в воспитательно-образовательном процессе старших дошкольников -- это «детское экспериментирование». Экспериментальная работа развивает у ребенка мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, выводы, умозаключения), стимулирует познавательную активность, любознательность, самостоятельность. Дошкольник в ходе экспериментальной деятельности самореализуется, самосовершенствуется.

Приобретение исследовательских, экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что служит одним из условий успешной подготовки к школе .

И, наконец, в-четвертых, следует признать тот факт, что достаточно полного представления о воспитании трудолюбия на сегодняшний день нет не только у воспитателей, но и у родителей.

Как видим, воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста еще пока не стало ведущим направлением в воспитательной работе детского сада. А это глобальная социальная проблема.

Деловая игра (ДИ) - форма воссоздания в образовательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Широкие возможности и необходимость индивидуального и/или совместного разрешения заданных разработчиком либо возникающих в ходе игры проблемных ситуаций обусловливает порождение познавательной и профессиональной мотивации, теоретического и практического профессионального мышления участников ДИ, формирование тех или иных комплексов предметно-профессиональных и социально-профессиональных компетенций.

Деловая игра - одна из базовых форм контекстного обучения детей старшего дошкольного возраста. Структурно она представляет собой две «наложенные» друг на друга модели - имитационную и игровую.

Особенностей игровой деятельности :

1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.

Ребенок или животное играют потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязываются к игре.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска - все они по форме и функции суть игровые пространства, то есть отчужденная земля, обособленные, выгороженные, освященные территории, на которых имеют силу особенные, собственные правила. Это как бы временные миры внутри обычного, созданные для выполнения замкнутого в себе действия.

Внутри игрового пространства царит собственный порядок. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаотическом мире, в сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность - головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, - и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть. игровой самостоятельность ответственность дошкольный

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка.

Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».

Играющий, который не подчиняется правилам или обходит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядочно. Нарушитель игры совершенно не похож на того, кто плутует, лукавит в игре. Плут, лишь притворяется, что играет. Общество играющих легче прощает ему его грех, чем нарушителю игры, ибо этот последний ломает весь их игровой мирок. Не признавая правил игры, он обнажает тем самым относительность и хрупкость этого игрового мирка, в котором он на время замкнулся вместе с другими партнерами. Он отнимает у игры иллюзию. Поэтому он должен быть изгнан, ибо угрожает самому существованию игрового сообщества. Фигура нарушителя игры, «штрейкбрехера игры», наиболее ярко проявляется в игре мальчишек: их не интересует, почему «штрейкбрехер» против игры - потому ли, что боится рисковать, или потому, что ему нельзя по здоровью. Дети не признают никаких «нельзя» и называют это «струсить».

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому».

Тайна игры наиболее наглядно выражается в переодевании. Здесь достигает законченности «необычность» игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо. Он и есть это «другое существо»! Детский испуг, бурный восторг, священный ритуал и мистическое претворение неразлучно сопутствуют всему, что есть маска и переодевание.

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, наверное, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых - вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых - возникают сюжетно-ролевые игры.

Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр - от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем - к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования. После подросткового возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей.

Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенности и принципы игровой деятельности.

Для ребёнка нет ничего более увлекательного, чем игра:
в игре он может удовлетворить свою потребность в движении, в деятельности.

П.Ф. Лесгафт считал игры наиболее доступными, понятными для детей дошкольного возраста вследствие близости игровых образов и сюжетов детскому воображению, а также благодаря общественному началу, заложенному в них. Вместе с тем, он видел в игре большую воспитательно-образовательную силу, считал её сложным действием более высокого порядка. Особо он подчёркивал тот факт, что игра ставит ребёнка в такое положение, когда его ум работает живо, энергично, чувства напряжены, действия организованы.

Выводы по главе 1

Согласно теоретическим позициям психологов, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, самостоятельность и ответственность. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

Центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Следовательно, развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Основная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Деловая игра - это модель какой-либо ситуации с непрерывно меняющимися условиями. Как правило, в ней действует несколько групп участников с разными интересами, и каждая из них должна решить свою проблему. По своей сути деловые игры отличаются от любых других методов обучения. Их можно было бы сравнить с тренингами (частью которых они нередко являются), однако тренинги - это соединение теории с ее отработкой на практике. А в ходе деловой игры нарушается привычная цепочка - сначала теория, потом практика. Здесь знания, умения и навыки формируются у игроков почти одновременно, в ходе практической деятельности. Кроме того, ведущий с помощью специальных приемов создает определенный эмоциональный настрой участников, который активизирует процесс обучения.

Сущность деловых игр в том, что они имеют черты как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Игра составляет основное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры, другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические.

Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими.

При руководстве творческими играми задача педагога заключается в, том, чтобы:

помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;

помочь сделать нужную для игры постройку;

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

внесение новой игрушки (младший дошкольный возраст);

внесение игровых материалов (младший дошкольный возраст);

советы, вопросы (старший дошкольный возраст);

непосредственное участие в игре (младший и старший дошкольный возраст).

Роль игрового материала и игрушек:

Как показывает изучение игр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 % времени. Материал для них - исходный пункт игры.

У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен

развивать конструктивные способности детей;

учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном возрасте:

Образец; его рассматривание, выделение основных частей постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

Постройка по замыслу;

По условиям;

По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как: Помощь в организации постройки (воспитатель помогает детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу).

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.

В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил.

В дидактических играх младших дошкольников большое значение имеет:

Наглядность;

В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Учебно-деловые игры, основанные на ситуативно-деловой форме.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так А.Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: "Мне необходимы дети". Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тесным взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процессе.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д.

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия Например, в розыгрыше сюжета "Семья" "мама" идет на работу, а "отец" готовит "ребенка" для сна - "Мама" дома покормила "ребенка", а "воспитатель"- снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий.

Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузский, О.О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают предвзято, отчетливее подчеркивая собственные качества.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. О.О. Смирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы: Я-высказывания о себе, Ты-высказывания другого ребенка, мир - высказывания о предметах и явлениях.

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательность.

Самостоятельность - это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Полноценное развитие ребенка осуществляется в результате его самопроявления и самоутверждения в деятельности, через активность, самостоятельные пробы и ошибки. Успешность ребенка в разных видах деятельности и общении во многом зависит от способности действовать самостоятельно.

Цель -- создание эффективных условий для возникновения и развертывания полноценной самостоятельной деятельности детей в группе с учетом их индивидуальных особенностей, потребностей и интересов.

Развитие самостоятельности -- одна из важнейших задач воспитания детей старшего дошкольного возраста. При создании развивающей среды поставили задачи.

Способствовать проявлению инициативы и творчества в разных видах деятельности.

Совершенствовать умение организовывать и завершать собственную деятельность.

Воспитывать желание вступать в контакт со сверстниками для достижения общей цели

Задачи приобретают особое значение в связи с введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, так как новые нормативные документы ориентируют педагогов дошкольного образования на решение программных образовательных задач не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и самостоятельной деятельности дошкольников.

В методических рекомендациях к написанию ООП ДО указано, что самостоятельная деятельность детей - свободная деятельность воспитанников в условиях созданных педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Предоставление ребенку свободы, большого "поля" для самостоятельных действий в реализации своих интересов, общение на равных в процессе сотрудничества посредством предметно - развивающей среды, помогает в полной мере реализовать задачи личностно - ориентированного взаимодействия

ФГОС рекомендует при создании развивающей среды соответствовать основным принципам полифункциональности среды: предметно - пространственная среда должна открывать множество возможностей для совместной деятельности детей и самостоятельной активности, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной

Ширмы, контейнеры, шнуры, модули помогают и дают возможность детям легко, по их усмотрению и замыслу трансформировать, создавать пространственную организацию среды, обозначать свою игровую территорию.

Предметно-пространственная среда в группе организована так, что материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, находятся в поле зрения ребенка, доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому.

Детей приучаем все материалы складывать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку.

Информация, заложенная в предметно-развивающей среде побуждает ребенка к поиску достижения цели, применения уже имеющихся знаний, стимулируя его активность и самостоятельность

Новая форма работы организация НОД "задел на будущее" позволяет детям на основе полученных знаний, и заранее спланированной педагогом развивающей среды самостоятельно прийти к цели, используя метод проб и ошибок

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшего дошкольного возраста является ее организованность, умение организовать сверстников в совместную деятельность, например в игру. Самостоятельность проявляется в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов. В процессе игры инициатива детей направляется на то, чтобы действовать по- своему, т. е. вопреки требованиям взрослых. В общей увлекательной деятельности развивается сотрудничество, пробуждаются воображение, инициатива.

Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активизирует действия, учит общению, яркому выражению своих чувств.

В старшем возрасте возрастает роль книги как источника новых знаний.

В художественно - эстетическом направлении самостоятельность выражается в продуктивных видах деятельности, где формируются независимость ребенка от взрослого, стремление реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели.

Таким образом, развивающая среда, обеспечивающая личностно-ориентированное взаимодействие детей способствует развитию самостоятельности. Когда ребенок свободно реализует свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию, она эмоционально насыщена и психологически комфортна.

Развивающая среда имеет принципиальное значение для развития самостоятельности, независимости, креативности, где в конечном итоге формируется полноценная личность с высокой самооценкой и самоуважением. Взрослым жЕ следует помнить и принимать тот факт, что в период собственной активности дошкольники крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого.

Выводы по главе 2

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности я отношения с людьми.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольниками предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить некоторые учебные задачи, а также игровой мотивации, оправдывающей постановку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности, как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня развития игры и меняются с изменением последнего.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Игра создает «зону ближайшего развития ребенка».

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельности) задачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во-вторых, игровое действие отсрочивается, поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента ставят вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру опыта, усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в игры для детей, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Заключение

Итак, в данной работе были проанализированы возможности использования деловой игры в методической работе дошкольного образовательного учреждения.

В ходе исследования был решен ряд задач.

понятие «деловая игра» было определено как метод имитации совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, используемый в обучении, принятии решений, проектировании, исследовании;

были проанализированы основные атрибуты деловой игры и описана типология деловых игр по ряду параметров: по моделируемому объекту; по наличию взаимодействия; по конструктивным особенностям. Деловые игры имеют разные варианты, которые возможно анализировать, руководствуясь данной типологией;

были проанализированы специфические трудности проведения деловых игр. Они могут быть сопряжены с личностными особенностями участников игры (неразвитость коммуникативных качеств или повышенная тревожность, например), с переносом личностных отношений в условия игры, с общим недовольством участников игрой и т.д.;

были выявлены положительные характеристики использования деловых игр как инструмента повышения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, по итогам проделанной работы можно сделать вывод, что метод деловой игры с успехом может применяться в методической работе дошкольной организации образования. При этом в рамках деловой игры возможно рассмотрение значительного перечня проблем, так как многие из них сложны и неоднозначны. Этот метод ценен тем, что увлекает ее участников; метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия решений в различных ситуациях по заданным или выбираемым самими участниками правилам.

Список используемых источников

1. Абузярова Л.А. Предметно-развивающая среда ДОУ // Ребенок в детском саду. - 2009. - №6.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.-2011.-№6. - С. 13-15.

3. Гринявичене Н. Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М., 2009.

4. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду (практика развития) // Дошкольное воспитание. - 2009. - №12. - С.17-21.

5. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети.- 2008.-№ 6. - С.14-17.

6. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. - 2012. - №6. -с.57-61.

7. Крулехт, М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2009. -№ 5. -С. 74-79.

8. Новоселова Г.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание. - 2012. - №4. - С.14-18.

9. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2011. - 216с.

10. Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2013. - 284с.

11. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. /Сост. Н. В. Нищева. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС» 2010. - 128 с.

12. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования/Утвержден Советом Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 28 августа 2013 г.

13. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - Методическое пособие. - М.: Народное образование, 2011. - 160 с.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2011. - 368с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.

дипломная работа , добавлен 13.11.2013


Психолого-педагогические особенности развития самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста. Возможности образовательной области "Художественное творчество" в развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста. Рекомендации педагогам.

курсовая работа , добавлен 12.03.2013


Сущность понятия "самостоятельность". Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся. Оптимизация самостоятельности школьников. Уровни развития познавательной активности. Основные пути формирования самостоятельности у детей.

дипломная работа , добавлен 03.02.2011


Самостоятельность как социально значимое качество личности. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности.

дипломная работа , добавлен 09.12.2014


Особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности, направления работы современного педагога по воспитанию данного качества. Программа воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

дипломная работа , добавлен 27.03.2013


Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


История развития ритмической гимнастики, ее роль в формировании координации движений у детей старшего дошкольного возраста. Изучение опыта работы инструкторов по физической культуре по развитию координации у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 28.02.2016


Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

дипломная работа , добавлен 28.11.2014


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.